Роль вузовской науки в социально-экономическом развитии России

Вступив в XXI в., мы должны осознавать те новые особенности и черты, которые характеризуют социально-экономическое развитие мирового и регионального сообществ и которые влияют на развитие науки в целом.

Первое, XXI в. – это век экономики знаний, в котором главными субъектами становятся «носители» и «генераторы» знаний, т.е. те, кто их воспроизводит, репродуцирует и внедряет. А это значит, что инновационность, интеллектуальность, высокотехнологичность должны быть неотъемлемыми характеристиками этих субъектов и их деятельности.

Второе, XXI в., будучи веком экономики знаний, ставит экономику, производство в такие условия, которые заставляют их обращаться к науке. Поэтому не науку надо призывать к инновационности (она такова по своей природе), а искать сферы использования инноваций в самом производстве, развивая его. Без жаждущих инноваций промышленности, сельского хозяйства, сферы производства товаров и услуг инновационный процесс немыслим.

Третье, экономику знаний нужно создавать всем обществом. Ее отличие от инновационной экономики в том, что она основывается на соответствующем обеспечении знаниями всего населения страны со всеми вытекающими отсюда долгосрочными конкурентными преимуществами и ожиданиями.

Опыт социально-экономического развития многих стран показывает, что в настоящее время России необходимо сознательно строить сразу высшую ступень инновационной экономики – экономику знаний. В такой экономике производство знаний не только предусматривает внедрение, но и является в ряде случаев экономически самодостаточным явлением: созданные инновации можно продавать и как товары, тогда как купленные инновации годятся только для того, чтобы заниматься их внедрением в производство, которое постепенно обретет перспективу бесконечных трат на приобретение новых инноваций и стагнации воспроизводства отечественных интеллектуальных продуктов.

Повороту к экономике знаний в нашей стране мешают рутинная организация научной деятельности и раздробленная система создания инноваций конкурирующими за бюджетные средства отрядами ученых – академическими, отраслевыми и вузовскими. С точки зрения отечественных исследователей (О. Мамедова и др.), ставку надо делать на вузовский научный потенциал [1]. И не только в силу его современных параметров, а, прежде всего, потому, что экономическая природа вузовской науки соответствует экономической природе инновационного производства: и та, и другая открыты внешнему миру. А без такой диверсификации организационных структур глобализация экономики знаний просто недостижима.

Вузовская наука реально развивается по трем основным направлениям. Во-первых, как характеристика деятельности преподавателя вуза, который является педагогом-исследователем. Задача вузовского преподавателя не в том, чтобы просто учить, а в том, чтобы работать в своей отрасли науки, которой он может учить лишь в меру своей исследовательской работы. Формальными показателями исследовательской позиции преподавателя являются ученые степени и звания, научные публикации и открытия, признание научным сообществом. Они становятся и основными характеристиками качества преподавателя и качества образовательной услуги, предоставляемой им. Очевидность этого утверждения ставят под сомнение реальные процессы, происходящие в науке и образовании. В последние 7–8 лет в России активно развивается институт симуляции исследовательской деятельности. Растут количественные показатели развития науки, но не ее качественные характеристики и, прежде всего, показатели новизны предлагаемых выводов и решений. Российская экономическая школа по заказу Высшей аттес-тационнной комиссии провела обзор качества докторских диссертаций, защищенных по направлению «Математические методы анализа экономики». Содержащими научную новизну из 40 работ независимые эксперты признали 4.

По результатам исследований только 16% преподавателей ведут реальную научную работу. Это один из самых низких показателей в высшей школе всех стран. Еще около 60% преподавателей положительно отвечают на вопрос, ведут ли они научную работу, но на поверку оказывается, что под научными трудами они имеют в виду в лучшем случае учебно-методические публикации [2].

Процент остепененности профессорско-преподавательского состава является одним из критериев отнесения вуза к определенному типу образовательного учреждения: университету, институту, академии. Так, например, в действующих аккредитационных показателях вузов в Российской Федерации доля преподавателей, имеющих ученые степени и звания, работающих в университетах, должна составлять не менее 60,6%, а в академиях – не менее 60,8%. Мировая практика высшего профессионального образования показывает, что в исследовательских университетах сформировался такой критерий качества преподавателя, как количество и цитируемость публикаций, признанных академическим сообществом. В то время как в «teaching colleges» («обучающих колледжах») эффективность преподавателя определяется его педагогическими качествами, и ее оценка во многом ориентирована на мнение студентов.

Второе направление развития вузовской науки – это формирование и развитие в ее структуре науки об образовании, включая педагогику высшей школы. Это обусловлено тем, что в настоящее время российские вузы стали автономными образовательными учреждениями, которые должны самостоятельно определять стратегию собственного развития, обеспечивать качество предоставляемых образовательных услуг, которое напрямую связано с деятельностью преподавателя. Поэтому преподавателю наряду со специальным образованием, дающим ему знание передаваемого им предмета, необходимо иметь и педагогические знания, формирующие представления об обучающихся, целях образования и методах обучения.

С началом распада советской экономики, как пишет Я. Кузьминов, расходы на образование уже через несколько лет сократились в реальном выражении по сравнению с 1980 г. в 4 раза. В отличие от других секторов экономики и производства, на которые также было сокращено финансирование (например, оборонная промышленность), система образования с 1991 г. непрерывно расширяется, и в первую очередь, за счет роста численности филиалов и негосударственных вузов. Масштабы высшего образования за это время в России выросли более чем в 4 раза.

В настоящее время в России приходится 620 студентов на 10 тыс. чел. населения (против 220 в последние годы в СССР). Эта цифра на 15–20% больше, чем в США и Финляндии, которые следуют за Россией. При этом в среднем расходы на одного студента очного обучения у нас сейчас составляют около 2 тыс. долл. США по паритетной покупательской способности, в то время как в других странах они примерно в 5 раз, а в некоторых странах и в 10 раз, выше (эти цифры включают не только государственное образование, но и платное, которое финансируется семьями). А среднемесячная начисленная зарплата работников образования устойчиво отстает от средней по экономике где-то на 30–35% [3]. В отдельных субъектах Российской Федерации этот показатель может быть еще выше.

Недофинансирование образования, ряда секторов экономики и общественного производства обусловило формирование специфической направленности мобильности отдельных социальных групп. Из-за низкой заработной платы из вузов вынуждены были уйти полностью или частично около 50% преподавателей, причем уходили наиболее подготовленные и наиболее сильные. Вузы, в свою очередь, пополнялись молодыми преподавателями, а также выходцами из других секторов производства, которые были более слабыми профессионально и имели изначально низкую академическую культуру, но их материальные запросы были заметно выше, чем у тех, кого они заместили. Более того, и жизненные ценности у них были более прагматичные и менее альтруистские.

Исследование, проведенное 5 лет назад сотрудниками НИУ-ВШЭ, выявило своеобразие мотивации и поведения российских преподавателей разных возрастов. Им был задан вопрос: «Готовы ли они при определенных обстоятельствах получить материальное вознаграждение от человека, которого учат, за выполнение для него работ и услуг, связанных с учебным процессом?». По сути, предлагалась мягкая форма признания преподавателей в коррупции. В группе людей 65-ти лет только 15% ответили утвердительно, старше 50 – 20%, старше 40 – 30%. Из преподавателей 25–30 лет более 50% сказали «да». На основании этих результатов исследователями был сделан вывод о сломе академической культуры в российском образовании [4].

Отчасти соглашаясь с таким выводом, хотелось бы обратить внимание на то, что уровень заработной платы молодых преподавателей (прежде всего ассистентов и старших преподавателей), не имеющих ученых степеней и званий, в несколько раз меньше, чем у преподавателей старше 60-ти лет, как правило, докторов наук, профессоров. Подобная разница в заработной плате различных категорий профессорско-преподавательского состава была и в советской высшей школе, но она не была столь разительной между крайними группами социальной структуры ППС, административно-управленческим персоналом вуза и была компенсирована определенными социальными преимуществами и гарантиями (академическая свобода, дух партнерства и сотрудничества, престиж). В этой связи правильнее говорить о сломе традиционных механизмов и традиционных ценностей академической культуры, формировании ее новой идентичности и характерных черт.

Не последнюю роль в этом процессе играют и новые явления, происходящие в современном российском обществе и образовании. В информационно-технологическом обществе расширяются формы взаимодействия преподавателя и студента в образовательном процессе. Они опосредуются техническими средствами передачи информации и обучения, новыми формами организации учебного процесса и подачи учебного материала. Таким образом, в образовательном процессе, кроме преподавателя, участвуют новые действующие лица: дизайнеры (составители) учебных программ, фасилитейтеры (консультанты по методам обучения), инви- гилаторы (специалисты по методам контроля), тьюторы (специалисты по интерактивному представлению учебных курсов), инженеры и т.д.

Развитие технических средств и новых структур обучения требует специального инженерно-технического, компьютерного (виртуального) знания у новых участников образовательного процесса. Что же касается профессора, то и при новых формах и средствах обучения он по-прежнему остается главным «держателем» логики преподаваемого им научного курса, которая определяет содержание и способы его преподавания. Таким образом, само понятие академическая культура становится более диффузным, вбирающим разносмысловые и разноуровневые аспекты и структуры культуры образовательной деятельности, ядром которой по-прежнему является воспроизводство интеллектуальных идей.

Для развития педагогической науки в вузе как основного поставщика знаний об образовании необходимо создание соответствующих организационных структур: научно-исследовательских институтов, отделов и лабораторий. Основными заказчиками исследований в области образования в вузе становятся ректораты и деканаты, поскольку они являются главными субъектами вузовского управления и объективно заинтересованы в принятии адекватных управленческих решений, касающихся совершенствования учебного процесса.

Третье направление развития вузовской науки – развитие отраслевой науки. Эффективное производство знания, как известно, возможно только в условиях, когда субъект науки имеет признанную социальную роль, т.е. общество разделяет его специфические ценности или, по крайней мере, реально их оценивает. В традиционном обществе статус интеллектуала более низок и проблематичен, чем в современном обществе. Поэтому многие отечественные интеллектуалы стремятся либо перейти в ряды бюрократической элиты, либо эмигрировать с перспективой стать членом одного из современных обществ, либо превращаются в изгоев со всеми характерными для них изменениями личности, социального поведения и моделей дискурса.

Отраслевая наука в вузе может развиваться на основе частной инициативы преподавателя

(подготовка диссертации, издание научных публикаций и т.д.) либо на основе необходимости удовлетворения потребностей заказчика (предприятия, организации, фирмы, бизнеса). В 40– 50-е гг. прошлого столетия США пережили инновационный бум, отмеченный не только развитием целого ряда наукоемких отраслей промышленности, но и интенсивной миграцией интеллектуалов из университетов в прикладные лаборатории и консультационные фирмы. В России в настоящее время инновационного бума ни в промышленности, ни в сельском хозяйстве не наблюдается. И, таким образом, пока что нет реального мотивирующего «ускорителя» развития вузовской науки.

Сравнительный анализ затрат на вузовскую науку в расчете на одного исследователя в таких странах, как США, Германия, Корея и Россия, показал, что они (в нашей стране) значительно ниже. Так, если в США они составляют 124,6 тыс. долл., в Германии – 162 тыс. долл., в Корее – 145,2 тыс. долл., то в России – 4,5 тыс. долл. Как видим, эта разница составляет несколько десятков раз. В число вузовских исследователей включены как представители профессорско-преподавательского состава, так и научные сотрудники, численность которых в настоящее время в российских вузах крайне низка.

Сокращение финансирования в государственных вузах в первую очередь «ударило» по развитию фундаментальной науки и ее непосредственным субъектам – научным сотрудникам различных категорий. При нехватке финансовых средств вузы пытаются в первую очередь обеспечить те структуры, которые непосредственно, напрямую связаны с учебным процессом, дабы не остановить его.

Традиционно центрами развития вузовской науки считаются университеты. Единство исследования и преподавания в университете означает, что наука в университетском преподавании рассматривается всегда как еще не совсем разрешенная проблема, как нечто, находящееся в процессе исследования.

Наделение университета статусом центра вузовской науки обусловлено прежде всего таким его свойством, как органическая целостность самой науки, представленной в нем. Только там, где представлены все науки и они получают полноценное развитие, которое обеспечивается возможностью их тесного взаимодействия и сотрудничества, преподавание может иметь действительно научный характер, и возможно создание подлинных научных центров. Только полнота и всесторонность науки уничтожают односторонность мышления, к которой по необходимости склонен всякий специалист (будь то экономист, юрист или кто-то другой), и обеспечивают широту кругозора и терпимости, являющиеся условиями живого научного творчества.

Выделение законодателем в российской системе высшего профессионального образования разных типов образовательных учреждений подчеркивает и закрепляет нормами права определенную специфику в деятельности того или иного типа вуза и, соответственно, своеобразие требований, предъявляемых к нему. Несмотря на такую дифференциацию вузов, реальными точками роста научного знания в образовательном учреждении являются научные школы. Процесс создания научных школ довольно длителен. Он занимает не менее 10 лет.

Затянувшийся процесс реформирования высшего профессионального образования в России, серьезное недофинансирование вузовской и академической науки привели к разрушению многих отечественных научных школ, уходу перспективных исследователей из вузов в другие сектора общественного производства, созданию разбалансированной среды в академическом сообществе. Для формирования принципиально иной по техническому обеспечению вузовской среды, отвечающей вызовам информационно-технологического сообщества, потребуется не только время, но и значительный интеллектуальный ресурс, о сохранении которого не всегда задумываются отечественные реформаторы и который предстоит заново создавать и приумножать.

• 1.    Мамедов О. Бюрократии на заметку. Конкуренция рисует посткризисный экономический ландшафт // Поиск. 2009. №9 (1031). С. 6.

• 2.    См.: Кузьминов Я. Испытание разрывом // Поиск. Еженедельная газета научного сообщества. 2010. №47 (1121). С. 7.

• 3.    Там же. С. 6.

• 4.    Там же.