Русский язык как иностранный

Annotation: The article makes a brief retrospective analysis of methods of teaching foreign languages in order to identify positive experience for using it in teaching Russian as a foreign language

В рамках компетентностного подхода основная цель обучения русскому языку как иностранному на современном этапе формулируется как формирование коммуникативной компетентности, к которой добавилась еще и межкультурная компетентность. Идея о соединении в учебном процессе языка и культуры, о диалоге культур в процессе иноязычного образования стала коньком современной методической мысли. Действительно, нельзя по-настоящему владеть иностранным языком (а методика РКИ, как известно, является частью методики преподавания иностранных языков), не владея культурным фоном изучаемого языка. Однако многие, увлекшись этой идеей и насытив учебный процесс материалом по русской культуре, ложно понимаемой коммуникацией как разговор, общение, которые зачастую на практике сводятся к вопросно-ответным репликам, инициируемым преподавателем, вынуждены констатировать, что их учащиеся не умеют говорить. И причина этого кроется в том, что в погоне за модными методическими идеями преподаватель не обращает внимания на дидактические основы обучения речи на иностранном языке, пренебрежительно относится к тому, что наработано многовековой методической мыслью. Как всегда, в погоне за новым мы абсолютно отбрасываем все старое, вместо того чтобы разумно использовать его наиболее эффективные достижения.

В связи с этим представляется нелишним обра тить ретроспективный взгляд на методы обучения иностранным языкам, в которых особое внимание уделялось развитию коммуникативных навыков, с целью систематизации их достижений и выявления возможностей использования в современном коммуникативном обучении РКИ. В каждом из известных методов обучения иностранным языкам преподаватель РКИ может найти приемы, обогащающие его педагогическую «копилку» и помогающие вывести учащихся в речь на иностранном языке.

Раньше других появились и были описаны сознательные методы обучения иностранным языкам (примерно на рубеже XVIII—XIX вв.), целью которых было, по словам В. фон Гумбольдта, «сообщение знаний о структуре языка», развитие логического мышления. Активно использовался при этом родной язык учащихся, с которого делались переводы на изучаемый и обратно. Таким образом, в основе сознательных методов зародился принцип использования родного языка учащихся и основы работы над переводом текстов. Однако слабой стороной этой методики было игнорирование устной коммуникации, язык изучался пассивно. Можно утверждать, что сознательные методы господствовали в советский период, результатом чего (в совокупности с отсутствием возможности контактировать с носителями других языков) стало отсутствие у русских активного владения иностранным языком (английским, немецким) на протяжении длительного периода. Неплохо зная лексику и грамматику изучаемого языка, выходцы из России не могли и боялись говорить на нем.

Основы коммуникативной методики начали активно развиваться в рамках натурального и прямого методов (в основе их идея обучения иностранным языкам по тем же законам, по которым маленькие дети овладевают родным языком — путем многократного прослушивания и последующей имитации). Они обогатили методическую систему приемами работы над фонетикой и лексикой. Впервые фонетический, грамматический и лексический материал был минимизирован. Большим достижением в плане развития коммуникативной методики стало и выдвижение в качестве единицы обучения речевого образца минимальной речевой модели, имеющей постоянный состав и возможность замены элементов. По мнению Г. Палмера, стоявшего у истоков прямого метода (США, 20-е гг.), готовые образцы подлежат заучиванию и затем используются для построения по ним предложений по аналогии. В основе этой методики стояли также принципы слухового опережения и игнорирования родного языка учащихся.

Непрямые методы вооружили нас пониманием важности речевых образцов и тренировки по ним. Ч. Фриз и Р. Ладо развили идеи прямой методики в рамках аудиолингвального метода, которые реализовывали тезис, что процесс овладения языком — это процесс формирования навыков, который обеспечивается многократным повторением. Они разработали целую систему постепенно усложняющихся упражнений, добавив к упражнениям Палмера в имитации и подстановке упражнения на трансформацию речевых образцов, на расширение структур, вопросноответные задания.

Эту систему впоследствии обобщил и ввел в практику обучения иностранным языкам в России Е. И. Пассов в виде условно-речевых упражнений. Он предложил также разделить все упражнения не на языковые и речевые, а на коммуникативные (отвечающие ситуациям общения) и некоммуникативные (формальные). Необходимую лексику и грамматику необходимо сначала автоматизировать, вывести «на кончик языка», чему способствует система условно-речевых упражнений. Условно-речевые, или предречевые, упражнения — это упражнения, которые формируют автоматизм употребления формы (структуры), имеют коммуникативную задачу, но заданную форму высказывания. В связи с этим важно разделять упражнения на коммуникативные и некоммуникативные. Коммуникативные упражнения апеллируют к ситуациям общения, делаются без учебника и могут быть самыми элементарными (типа: добавьте «тоже» или «и я» во фразу преподавателя). При этом преподаватель дает установку использовать определенную структуру — речевой образец, давая реплику-стимул.

Современному преподавателю РКИ необходимо хорошо ориентироваться в разных методических направлениях, наработавших за историю их существования много интересных и действенных приемов обучения, чтобы методически компетентно и продуманно выстраивать процесс активного овладения иностранным языком. Трудно при этом оставаться в рамках какой-либо одной методической системы, каждая имеет свои преимущества и недостатки: в одной больше внимания уделялось грамматике, в другой — речи, в третьей доминировала работа над аудированием, в четвертой упор делался на наглядность и игры. Хороший преподаватель русского языка как иностранного должен быть подобен художнику, который, смешивая краски, разными мазками создает художественное полотно — владеющего иноязычной культурой человека.