Сетевые формы координации и управления в сфере образования и науки в условиях становления экономики знания (опыт современной России)

Одна из наиболее актуальных проблем современной российской системы подготовки кадров высшей квалификации - это значительный разрыв, существующий между наукой, образованием и практической, профессиональной деятельностью. По сути, речь идет о проблеме слабой интеграции науки, образования и профессиональной деятельности, что, в конечном счете, определяет невысокое качество подготовки специалистов, их недостаточную готовность к выполнению профессиональных функций.

Именно в этой плоскости пересекаются весьма острые проблемы реформирования системы высшей школы, реформирования структуры управления Российской Академии наук, изменения административных и экономических отношений государства, университетов и научных центров и т.д. Само научное и педагогическое сообщество также не остается в стороне от данной проблемы. Многочисленные научные конференции и симпозиумы с начала 2000ых годов были посвящены решению этой проблемы.

Так, в ходе международной научно – практической конференции «Взаимодействие бизнеса – власти – науки и образования в решении проблем развития Тюменского региона», прошедшей в г. Тюмень в сентябре 2002г. были определены следующие «болевые точки» во взаимоотношениях бизнеса, власти, науки и образования:

• •    отсутствие механизма выстраивания эффективного взаимодействия;

• •    низкая компетентность административных органов;

• •    не достаточное понимание потребности друг в друге;

• •    не проработанность ролевых функций образования, бизнеса, власти и науки;

• •    разное понимание целей и направлений развития страны и конкретного региона [5].

С момента проведения данной конференции прошло уже более десяти лет, но приведенный список проблем не стал короче. В рамках данной статьи мы постараемся проследить возможности их решения с позиций сетевой методологии.

В рассматриваемой проблемной сфере можно выделить как минимум три уровня реализации данной методологии.

Это:

• 1)    применение положений сетевой методологии к процессу структурирования научного знания;

• 2)    применение сетевого подхода к организации образовательного, научно-исследовательского или политического процесса;

• 3)    применение сетевой методологии к управлению системами образования и науки    и их интегрированными объединениями или

• комплексами[5].

Соответственно, можно предложить для рассмотрения как минимум три взаимосвязанных субметодологии или подхода к анализу интегративных процессов связывающих науку и практическую деятельность:

• -    сетевая структура (или форма организации) знания;

• -    сетевая координация и межорганизационные взаимодействия (их построение и жизнедеятельность);

• -    сетевое управление как особый вид управленческой деятельности.

Концептуализация сетевой структуры знания, пожалуй, наиболее сложна, поскольку находится в совершенно иной плоскости, чем вопросы управления и организационного развития, в которых сетевая методология применяется достаточно давно. Если подходить к определению сущности сетевого знания с позиций традиционного для сетевого подхода структурного аспекта, то оно должно строиться по сетевому принципу, т.е. обеспечивать содержательный плюрализм и даже некоторую эклектичность. В социальной философии идейный фундамент такой формы организации и потребления      знания может быть обнаружен у классиков постструктурализма и, прежде всего, в работах Ж.-Ф. Лиотара, Ж. Делеза и Ф. Гваттари. «Консенсус стал устаревшей и подозрительной ценностью» – отмечает Ж.-Ф. Лиотар[цит. по 5]. Современный, а точнее постсовременный человек рассматривает любые попытки интеграции и упорядочивания культурного разнообразия на основании единой системы принципов, как покушение на свободу его выбора. Символическим выражением состояния современной культуры может служить мозаика, эклектический взгляд на мир, диагнозцирующий фазу культурного распада и хаотического смешения стилей.

Делез и Гваттари предложили весьма продуктивный в интеллектуальном смысле прообраз сетевой, плюральной структуры знания – ризому [3]. Этот термин, заимствованный из биологии и обозначающий особый вид корневой системы растения, состоящей из множества мелких, причудливо переплетенных корешков, воплотил два ключевых принципа формирования сети: множественность связей и гетерогенность. Ризома «не имеет исходного пункта развития, она децентрирована и антииерархична… никакая ее точка не должна иметь преимущества перед другой, равно как не может быть привилегированной связи между двумя отдельными точками»[3, c. 15]. Такой полицентрический взгляд на знание и мир в целом переопределяет само понимание интеграционных процессов. В результате интеграции не появляется нечто однородное, подчиненное единым правилам организации и функционирования, воспроизводящее самое себя и четко фиксирующее свои границы. Интеграция обозначает скорее взаимное дополнение, достраивание разнородных элементов, в ходе которого происходят различные социальные обмены.

Практическим воплощением процесса формирования сетевого знания может служить процесс создания сетевых энциклопедий, например, т.н. Википедии.

Проиллюстрировать то, как работает сетевая форма организации и трансляции знания в сфере образования можно на примере нового методологического направления в педагогике – т.н. сетевой педагогики, которая пока в экспериментальном порядке, но все же достаточно активно развивается в ряде российских школ и ВУЗов.

Отсутствие единого, универсального содержания сетевой педагогики не является препятствием для обеспечения эффективного образовательного процесса, скорее, наоборот, оно выступает одним из условий его высокого качества [1].

Разумеется в таком случае меняются цели образовательной деятельности. Вместо простой трансляции знаний и воспроизведения опыта основной целью образовательной деятельности становится формирование креативной личности – готовой и способной создавать новое знание [2]. Это принципиально важно для определения целей образования, которые должны способствовать формированию специалиста, способного работать в команде «разномышленников». При этом именно содержание образования, конкретный учебный материал или методы преподавания становятся узлами сети [1].

Далее проанализируем возможности применения сетевой методологии к процессу управления сферами науки и образования. Современный сетевой подход к управлению (как государственному, так и корпоративному) представляет собой форму внешнего руководства (externalsteering). Внешнее руководство имеет более широкое значение, нежели административный контроль. И чаще всего определяется как «направленное влияние». Т.о. публичное управление является направленным влиянием в сети, состоящей из многих акторов, осуществляющих т.н. со-управление (co-governance) [5]. При этом акторы, составляющие сеть, могут иметь конфликтующие цели и интересы. С позиций сетевого подхода в сфере государственного управления правительство более не является единственным доминирующим актором, диктующим свою волю в одностороннем порядке. Иерархическое управление, осуществляемое сверху вниз, не действует в сетях, где вообще отсутствует «верхний» или центральный уровень управления.

Таким образом, сетевой подход в управлении любыми сферами общественной жизни, в том числе и образованием, предполагает актуализацию понятия со-управление как основной формы управленческого воздействия, которая предполагает заинтересованность акторов в совместных действиях. Выгодность совместных действий заключается в эффекте синергии, получаемого в результате таких действий, по сравнению с результатами действий полученных акторами самостоятельно. Следовательно, сетевой менеджмент – это форма управления, направленная на совместное решение проблем. Ее следует отличать от обычных управленческих стратегий, которые отдельные акторы реализуют в ходе связанных (в значении, употребляемом в теории игр) действий. Для того, чтобы достичь своих целей в ситуациях взаимозависимости, акторы нуждаются в применении гибких стратегий, т.е. учете следствий своей зависимости от других акторов при разработке и реализации своих собственных стратегий.

Таким образом, сетевой подход к управлению в сфере образования может быть определен как развитие взаимного регулирования поведения акторов образовательной деятельности, имеющих различные стратегии решения проблем внутри данной структуры межорганизационных отношений.

Быстрые качественные изменения внешней среды образовательной организации, как уже было отмечено выше, ведут к неизбежным изменениям ее структуры. Эти структурные изменения связаны с увеличением объема информации, поступающей извне, увеличением числа и сложности социальных связей внутри организации и с внешней средой. Очевидно, что такие изменения, прежде всего, затрагивают управленческую иерархию и отражаются на социальных статусах большинства членов этой организации. Таким образом, крупные структурные инновации напрямую оказываются связаны с расширением сфер конфликта на различных уровнях организации. Поэтому крайне важно для руководства стимулировать достижение взаимопонимания и сотрудничества различных заинтересованных групп, высокостатусных индивидов и т.д., с тем, чтобы минимизировать транзакционные издержки как внутри образовательной организации, так и на общегосударственном уровне

Однако достичь такого взаимопонимания на практике очень нелегко, поскольку для этого необходимо постоянно поддерживать коммуникации между заинтересованными группами, лицами, внешней средой и т.д., иметь возможность аккумулировать информацию и эффективно ее обрабатывать. Такие условия могут быть достигнуты далеко не во всех типах организаций.

Условно организации высшего образования можно подразделить на две большие группы:

• 1)    организации с преобладанием директивного управления, идущего сверху вниз (вертикальные отношения);

• 2)    с преобладанием коммуникативных связей (горизонтальные отношения).

Очевидно, что административные организации бюрократического типа основываются на четко структурированных горизонтальных отношениях, которые почти всегда формализуются в полномочиях, санкциях, правилах и т.д. Формализация, с одной стороны, придает этим организациям легитимность и является стимулом к устойчивому существованию, но, с другой, делает их руководство консервативным, скептически настроенным к любым переменам и самое главное, практически не оставляет места неформальным коммуникативным связям между уровнями управления в организации. В условиях нестабильной среды, постоянно возрастающего потока инноваций во всех сферах общественной жизни организации такого типа оказываются неспособны адекватно реагировать на изменения и эффективно удовлетворять интересы своих клиентов. Оптимальный выход для административных организаций с доминированием горизонтальных связей видится в создании более гибких, открытых структур, позитивный опыт использования которых имеется в высокотехнологичном производстве.

К таким организациям, в частности, относятся «самообновляющиеся» организации, принцип построения и управления которыми, описал Джон Гарднер. По его мнению, постоянное самообновление, т.е. изменения в структуре являются необходимым требованием к управленческим организациям как частной, так и публичной сферы.

Из вышеизложенного материала можно сделать следующий вывод. Процесс совершенствования структур управления в современных организациях высшего образования имеет четкую направленность: это переход от иерархических структур к гетероиерархиям, в которых доминирующим является не вертикальное структурообразование, а горизонтальное. Соответственно, принятие решений все более переходит на нижние уровни иерархии.

В РФ эти процессы также идут, но слишком медленно. В результате многочисленных бюрократических препонов и чрезмерной косности административного аппарата уходят на второй план проблемы качества человеческого капитала, продуцирования нового знания, его адаптации для широкого распространения. Недостаточной оказывается сумма координационных усилий и механизмов сотрудничества субъектов инновационной деятельности. В результате затрудняется процесс интеграции образования, науки и профессиональной деятельности через формирование сетевых, кооперативных связей и отношений и, как следствие, значительно замедляется процесс перехода российской системы образования и науки к так называемой второй модели академического знания, основными чертами которой являются следующие:

• 1)    знание производится в прикладном контексте;

• 2)    процесс производства знания становится трансдисциплинарным (т. е. он управляется на основе консенсуса специалистов разных областей; при этом трансдисциплинарность предполагает четкие, но подвижные рамки для управления процессом поиска решения проблемы);

• 3)    формы производства знания стали неоднородными и организационно разнообразными, а социальные и технические взаимосвязи участников ― сложными и нелинейными;

• 4)    возрастает социальная ответственность и отчетность за производимое знание, что является следствием растущего участия социальных групп в решении глобальных проблем;

• 5)    расширяется база систем контроля качества (имеются в виду новые критерии, вторгающиеся в производство знания через контекст его приложения), что подразумевает возрастание внутренних противоречий между разноплановыми интеллектуальными, социальными, экономическими и политическими интересами[4, с. 115].

Отставание в имплементации данных характеристик порождает не только проблемы с реализацией координационной модели национальной инновационной системы, но в целом определяет догоняющий характер модернизации российской экономики, очевидно, недостаточный для ускоренного перехода к информациональному этапу развития.