Сформированность сукцессивного анализа и синтеза у дошкольников, посещающих и не посещающих дошкольное образовательное учреждение

Н. Е. Лобанова

На текущем этапе развития российской системы образования наряду с задачами собственно обучения и развития познавательных способностей старших дошкольников ставится задача их социальной адаптации. Решение задач социальной адаптации во многом зависит от педагога, который способствует личностному развитию. Очевидно, что одним из критериев качества социальной подготовки старших дошкольников может служить степень сфор-мированности их мыслительной и речевой деятельности.

В современной психологической литературе существует значительное число исследований, позволяющих описать строение мыслительной деятельности, ее генезис, возрастные и индивидуальные отличия, свойства, влияющие на процессы овладения знаниями, процессы и их результаты, выражаемые не только в виде знаний и умений, но и в способах их применения [2; 3; 8]

Кроме того, имеются указания ученых на значение дошкольного воспитания и, в первую очередь, дошкольного образовательного учреж- дения на личностное развитие ребенка, на развитие его самосознания, самооценки, познавательной деятельности и т. д. [4; 7; 9].

Однако отмечается недостаток исследований, направленный на анализ потенциальных возможностей, в частности мыслительной деятельности детей, не посещающих дошкольное образовательное учреждение, хотя уже давно имеются указания ведущих ученых на теоретическую и практическую важность этой проблемы [1; 5; 6| Актуальность этого направления исследований очевидна, поскольку без глубокого знания психологических особенностей данной категории детей, без знания компенсаторных возможностей психических процессов ребенка трудно представить дальнейшее успешное развитие научных и практических основ педагогической, специальной психологии, в частности создание адекватных эффективных средств обучения и воспитания старших дошкольников.

Проблема формирования мыслительных операций старших дошкольников, не посещаю

щих дошкольное образовательное учреждение, до настоящего времени не была предметом специального изучения. Имеются лишь общие сведения о своеобразии и специфичности развития мыслительной деятельности старших дошкольников, воспитывающихся дома.

Нами было организовано экспериментальное исследование, направленное на выявление уровня сформированное™ сукцессивного анализа и синтеза старших дошкольников, посещающих и не посещающих дошкольное образовательное учреждение. Исследование сукцессивного анализа и синтеза проводилось на вербальном и невербальном материале. В эксперименте участвовали 56 детей старшего дошкольного возраста: 30 детей, посещающих детский сад (контрольная группа), и 26 испытуемых, не посещающих дошкольное образовательное учреждение (экспериментальная группа).

Методика исследования мыслительных операций включала следующие задания: на невербальном материале — определение последовательности картинок, включение сюжетной картинки в серию; на вербальном материале — воспроизведение рассказа. Математикостатистическая обработка результатов проводилась с помощью пакета прикладных программ «Statistica V5.5». Сначала серия данных обрабатывалась с помощью программы «Описательная статистика». При этом определялась средняя величина, стандартное отклонение, мода (наиболее часто встречающееся значение). Затем сравниваемые серии обрабатывались с помощью [/-критерия Манна — Уитни.

Проведенное исследование показало, что уровень сформированное™ сукцессивного анализа и синтеза старших дошкольников, не посещающих дошкольное образовательное учреждение, ниже, чем у детей, посещающих детский сад. Рассмотрим более подробно выполнение отдельных заданий.

Все дети как контрольной, так и экспериментальной группы справились с тестом «Последовательные картинки». Результаты свидетельствуют о том, что понимание и предвосхищение событий, умение организовывать отдельные части смыслового сюжета в единое целое при опоре на зрительное восприятие у «домашних» детей соответствует уровню детей, посещающих дошкольное образовательное учреждение. Количественный анализ данных показал, что большинство детей обеих групп выполнили задание на среднем уровне и уровне выше среднего. Вместе с тем процент детей, показавших высокий уровень выполнения задания, в экспериментальной группе — нулевой при среднем балле 1,96, а в контрольной группе — 6,67 % при среднем балле 2,03, Низкий уровень сформированное™ данного умения не выявлен ни у одной из групп детей. Анализируя полученные результаты, можно утверждать, что с вероятностью 95 % по (/-критерию Манна —- Уитни эти данные являются статистически значимыми. Качественный анализ данных позволил выделить специфику выполнения заданий детьми экспериментальной группы. Если в контрольной группе основным признаком, обусловливающим успешность выполнения теста, являлась степень сложности сюжета, то в экспериментальной группе успешность выполнения заданий в первую очередь зависела от количества картинок в серии: чем больше картинок, тем ниже уровень успешности выполнения. Это свидетельствует о том, что у детей, не посещающих дошкольное образовательное учреждение, имеется более ограниченный объем обработки информации, наблюдаются трудности организации программ, включающих большое количество элементов.

Выполнение задания детьми экспериментальной группы характеризовалось замедленным темпом. Учет временного фактора был предусмотрен в методике и определял начисленный балл за правильное раскладывание серии картинок (от 4 до 7 баллов за задания 1 —- 7). В контрольной группе максимальный балл за выполнение отдельных серий был отмечен в 10 % случаев, а в экспериментальной группе — только в 0,6 % случаев. Анализ причин невыполнения заданий показал, что в контрольной группе превышение временного лимита явилось причиной невыполнения задания лишь в 0,2 % случаев, в то время как в экспериментальной группе — в 7 % случаев, что свидетельствует о замедленном темпе выполнения задания детьми, не посещающими дошкольное образовательное учреждение.

Исследование показало, что самыми легкими для дошкольников оказались пробы, включающие по три карточки, представляющие собой разрезанные предметные картинки. Уровень успешности выполнения этих заданий составил 100 %. Незначительно ниже была успешность выполнения пробы, включающей три карточки, но уже представляющие собой серию сюжетных картинок (92 %). Одной из самых трудных для детей экспериментальной группы оказалась проба «Соня». Уровень успешности ее выполнения составил только 29 %, Причина затруднений выполнения этой пробы заключалась не в большом количестве карточек, а в особенности выделения признаков, по которым необходимо было ориентироваться при построении сюжетной линии. Одним из таких определяющих признаков были показания часов на картинках, т. е. признак времени действия. Выделение этого признака требовало симультанного анализа сюжетных картинок, выделения из целостного образа наиболее значимого, изменяющегося признака, определяющего последовательность картинок, сукцессивмого представления о временных изменениях событий.

Именно трудность выделения наиболее существенного признака в образе ситуации, отсутствие ориентировки на этот признак послужили основой ошибок при выполнении пробы (90 % от общего числа ошибок). Причиной данных затруднений являлось недостаточное развитие симультанно-сукцессивного анализа и синтеза и выделения наиболее существенных признаков. Распространенной ошибкой при выполнении пробы было соскальзывание на побочный ситуативный признак, в частности объединение картинок на основе ситуативного признака «человек спит». Например, Даша Т. сначала расположила картинки, на которых человек спит в постели, а затем положила картинку, на которой человек спит на рабочем месте. По смыслу эта картинка должна была располагаться в конце ряда, отражая логическую законченность сюжета: опоздание человека на работу предшествует моменту его сна во время работы Такие ошибки свидетельствуют о недостаточности смыслового программирования, о нарушении динамики мыслительных операций, о неустойчивости и слабой целенаправленности мыслительной деятельности. Самой трудной для данной группы детей оказалась проба «Садовник», в которой было использовано 6 картинок. В экспериментальной группе с данной пробой успешно справились лишь 13,3 % детей, дошедших до этой пробы (по правилам проведения теста работу следовало прекращать после двух неудач подряд). С пробой «Дождь» справилось 25,7 % детей экспериментальной группы. Анализ ошибок, допущенных при выполнении пробы «Садовник», выявил интересную особенность. В 69 % случаев ошибочного выполнения задания дети находили свою последовательность картинок, отличную от предусмотренной методикой. При этом они достаточно логично объясняли выбранную последовательность. Однако в случаях такого выполнения задания дети ориентировались на конкретное содержание сюжета, но не учитывали возможности скрытого смысла серии.

Задание на включение сюжетной картинки в серию позволяло исследовать умение организовывать отдельные части смыслового сюжета в единое целое, дифференцировать существенное от второстепенного в зрительных образах. Средний балл выполнения задания в экспериментальной группе значительно ниже (1,9), чем в контрольной (3). Большинство детей контрольной группы (60 %) достигли высокого уровня при выполнении задания. В экспериментальной группе только 13,34 % детей выполнили задание на высоком уровне, а 60 % таких дошкольников выполнили задание на уровне ниже среднего. Этот факт обусловлен тем, что, определяя последовательность событий, дети, не посещающие дошкольные образовательные учреждения, часто ориентировались не на всю совокупность существенных : признаков, а лишь на некоторые из них, вое- i принимавшиеся в первую очередь, т. е. затруднялись в выделении наиболее значимых для сюжета признаков. Дети не акцентировали внимание на деталях, расположенных на втором плане, но имеющих вместе с тем решающее значение для успешного выполнения задания. Например, Марина П, при выполнении задания ориентировалась только на элементы рисунка, находящиеся на первом плане: зайца, морковку у снеговика и лесенку. Она ностро- । ила сюжет таким образом: «Заяц очень любит морковку. И oil увидел ее на снеговике. Заяц полез за морковкой, не смог сразу ее достать и тогда залез на лесенку. Достал морковку и , съел ее». Но девочка не учитывала наиболее важные для построения сюжета детали, которые находились на втором плане: тучи, солнце, i снеговика, его размеры и форму. Для сравнения приведем пример правильного расположе- ния картинок и его объяснения, выполненного Мариной М. (контрольная группа): «Погода постепенно менялась с пасмурной на солнечную. Солнце светило все ярче, и снеговик постепенно таял и становился все меньше и меньше. Когда снеговик стал маленьким, заяц достал морковку и съел ее*.

Решение задач на поиск закономерностей построения рядов (методика Равена) оказалось самым трудным для испытуемых. Средний балл детей экспериментальной группы был ниже среднего балла в контрольной группе (1,6 и 2,16 соответственно) при стандартном отклонении в экспериментальной группе 0,71 и в контрольной группе — 0,97. В контрольной группе успешно справились с заданием (т. е. выполнили его на высоком уровне и уровне выше среднего) 45,56 % детей, а в экспериментальной группе — только 13,34 % детей. При выполнении задания «домашние* дети испытывали трудности при выявлении закономерности построения ряда, особенно если закономерность включала последовательное изменение фигур по нескольким параметрам: форма отдельных элементов, их количество, взаимное расположение. Это свидетельствует о недостаточно сформированном как сукцессивном, так и симультанном анализе и синтезе, а также о сужении объема обработки перцептивной информации и объема внимания.

Воспроизведение рассказа направлено на выявление способности устанавливать закономерности явлений и последовательность произошедших событий. Количественный анализ результатов выполнения данного задания показал следующие результаты. На высоком уровне и уровне выше среднего данное задание выполнили 46,67 % детей экспериментальной группы и 60 % детей контрольной группы. Низкий уровень не отмечался ни у одной из групп. Разница в средних была незначительна (в экспериментальной группе — 2.4. в контрольной группе — 2,7. Это дает основание с вероятностью 95 % по (/-критерию Манна — Уитни утверждать, что полученные результаты являются статистически значимыми и достоверными.

Дети, не посещающие дошкольное образовательное учреждение, по результатам тестового задания обнаружили существенные затруднения при построении предложений, при объединении их в единое связное целое. У 36,2 % таких дошкольников было выявлено влияние случайных факторов на выполнение задания, что служит показателем высокой лабильности мышления. У 11,6 % детей экспериментальной группы наблюдалось своеобразное «затухание» деятельности. В таких случаях ребенок правильно начинал составление рассказа, но постепенно терял основную мысль и заканчивал выполнение задания без контролируемого результата. Такой характер деятельности свидетельствует об истощаемости мыслительной деятельности. Таким образом, при выполнении данного задания отчетливо выявились различные виды неустойчивости применения адекватных мыслительных действий, что свидетельствует о нарушении динамики этих процессов у «домашних» детей.

Описанное выше исследование сукцессив-ного анализа и синтеза у детей, не посещающих дошкольное образовательное учреждение, выявило следующие особенности. Перцептивная информация обрабатывалась в ограниченном объеме. Отмечались трудности организации смысловых и вербальных программ, включающих большое число элементов. Исследование показало, что количество воспринимаемых, анализируемых и синтезируемых объектов в 1 экспериментальной группе меньше, чем в контрольной группе. Трудности выполнения ряда заданий на сукцессивный анализ и синтез связаны с тем, что у детей экспериментальной группы нарушается вычленение главного, существенного в воспринимаемой информации. При анализе и синтезе совокупности объектов, расположенных в определенной последовательности, зрительное «схватывание» материала носит характер нерасчлененного, недифференцированного восприятия. Дети часто не выделяли при анализе все значимые признаки объектов. Как правило, в первую очередь испытуемыми выделялись те детали объекта, которые располагались на первом плане, являлись самыми крупными, яркими, эмоционально окрашенными. Более существенные детали, но более мелкие, находящиеся на втором плане, обычно не выделялись. Аналитико-синтетическая деятельность осуществлялась, таким образом, преимущественно на конкретно-ситуативном уровне.

Наиболее легким для анализа и синтеза был ряд объектов, являющихся элементами какого-то целого, чем ряд объектов, находящихся в оп- ределе иных смысловых отношениях. Целостное познание предмета обеспечивается как вычленением его деталей, так и выделением разного рода свойств: внешних, функциональных и др. Выявлено, что дошкольники, не посещающие дошкольное образовательное учреждение, выделяют в процессе анализа значительно меньше свойств объекта, чем их сверстники из детского сада. Причем эта тенденция прослеживается как при анализе детьми новых незнакомых предметов, так и хорошо знакомых. Необходимо отметить, что трудности, испытываемые дошкольниками экспериментальной группы при анализе объектов и их изображений, обусловлены не только недоразвитием аналитико-синтетической деятельности, но и бедным словарным запасом. Отсутствие в их активном словаре слов, необходимых для характеристики предмета, нарушает целостность его познания.

Нарушения сукцессивного анализа и синтеза проявлялись в сочетании с другими особенностями мышления. Значительные трудности отмечались у таких детей при выполнении за даний, требующих вербально-логического, абстрактного мышления. Так, например, дети не всегда понимали скрытый смысл картинок. У детей наблюдалась неустойчивость адекватных мыслительных действий, проявлявшаяся в инертности мышления, в нарушении его динамики либо в его повышенной лабильности или истощаемости. Инертность мышления проявлялась в высокой степени стереотипности избранного образа действия, в цикличности ошибок одного и того же типа. О повышенной лабильности свидетельствовало существенное влияние случайных факторов на выполнение заданий, «соскальзывание» на побочный признак. Истощаемость мышления проявлялась в «затухании» деятельности. Указанные недостатки сочетались с неустойчивостью внимания, сужением его объема. Следует отметить, что эти недостатки проявлялись при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Но задания, предъявляемые на невербальном материале, вызывали наибольший интерес у испытуемых экспериментальной группы.

Поступили 25.04.07.