Система работы учителя по формированию личностных универсальных учебных действий у младших школьников

Пересмотр приоритетных целей начального образования продиктован условиями научнотехнического развития, требующими специальных знаний, гибкости мысли, творческой инициативы и определенных качеств личности, таких как способность к адаптации в непрерывно и быстро развивающемся обществе, нравственность, повышенная ответственность, способность к самореализации, осуществление свободного выбора в различных отраслях деятельности, понимание общественных явлений, развитие и широкое распространение критического мышления, самосовершенствование и т.д. Поворот образования к личности, вызванный глобальными процессами гуманизации и демократизации социума, кризисами в сфере экологии и социализации человека, сделал актуальным внедрение Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) второго поколения и с сентября 2009 г. перед учителями появилась задача – обеспечивать его реализацию.

Одним из основных показателей следования новым стандартам является сформированность универсальных учебных действий (УУД), которые подразделяются на личностные, метапредметные, предметные. Первым в составе основных видов УУД, соответствующих ключевым целям общего образования, выделяется личностный блок, включающий готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности.

Личностные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать [6]:

• 1)    формирование основ российской гражданской идентичности, чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности; формирование ценностей многонационального российского общества; становление гуманистических и демократических ценностных ориентаций;

• 2)    формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий;

• 3)    формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов;

• 4)    овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире;

• 5)    принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения;

• 6)    развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки, в том числе в информационной деятельности, на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе;

• 7)    формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств;

• 8)    развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания чувств других людей и сопереживания им;

• 9)    развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выход из спорных ситуаций;

• 10)    формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям.

Начальное образование на современном этапе рассматривается как звено в системе непрерывного образования. Это определяется как объективными, так и субъективными факторами, обусловленными, с одной стороны, исторически сложившейся структурой образования в нашей стране, а с другой – происходящими физиологическими и психическими возрастными изменениями ребенка. Одним из основных новообразований ребенка младшего школьного возраста является переживание себя в качестве социального индивида. Складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе, и это новое личностное образование определяется как «внутренняя позиция школьника».

Одним из факторов, имеющих большое значение в усвоении содержания образования, является понимание смысла учебной деятельности, который определяет мотивацию учения. Уже до начала учения у дошкольников складываются представления о его смысле. Впервые у дошкольника появляется такое соотношение мотивов, при котором наиболее важные подчиняют себе второстепенные; в результате все они оказываются внутренне соподчиненными. Именно в соподчиненности и иерархии мотивов А.Н. Леонтьев видел формирование личности ребенка [4, с. 311]. Овладевая теми или иными операциями, старший дошкольник испытывает трудности при определении смысла, необходимости действия или отказа от него.

Внутреннее пристрастное отношение к учению, «прикладывание» учения к себе, своему опыту и к своей жизни, понимание смысла учения приводят школьников к личностному развитию. Смысл учения включает в себя такие компоненты личностного развития, как:

• –    осознание ребенком объективной значимости учения, которая опирается на выработанные обществом нравственные ценности, принятые в социальном окружении, семье данного ребенка;

• –    понимание субъективной значимости учения для себя, которое обязательно преломляется через уровень притязаний ребенка;

• –    опора ученика при определении уровня своих притязаний на свои возможности в настоящее время (актуальное Я) и представления о том, какие возможности ему можно было бы иметь (потенциальное Я).

В начале обучения все педагогические средства со стороны учителя должны быть направлены на актуализацию старых мотивов, сложившихся смыслов, помощь школьнику в их осознании, усилении их смысла, значимости для него, подчеркивания их положительной эмоциональной окраски. Именно на основе старых, «прошлых» мотивов ребенок включается в учение. В задачу учителя входит представить ученику изучаемый предмет как значимый для него, как нужный ему в данный момент или в перспективе. При этом необходимо иметь в виду, что требование или представление объекта внимания, целесообразность которых не совсем ясна ребенку, в большинстве случаев вызывают у него внутреннее сопротивление и вообще могут быть им не восприняты. Необходимо, чтобы после получения информации в сознании каждого ученика отразился предмет, способный удовлетворить какую-либо его потребность, т.е. возникло знание о предмете, эмоционально переживалась необходимость в этом предмете и вследствие этого происходило осознание актуальной потребности и выбора мотива учения. На этой основе должна формироваться смысловая установка к деятельности, которая и обеспечивает ее дальнейшее развитие.

Смысловые установки, выражающие в деятельности личностный смысл, создают условие готовности ребенка к действию. В этом плане учитель должен помочь учащимся в начале работы раскрыть смысл предстоящей деятельности, сориентировать на то, какие знания им предстоит усвоить, какими способами овладеть, что необходимо сделать и почему это необходимо, убедительно показать теоретическую, практическую, личностную, социальную, эстетическую значимость выполнения учебной деятельности. Внутренние, личностные мотивы должны преобладать над внешними, ситуативными, исходящими из авторитета учителя и обязательно включать мотивацию успешности. У школьника должно быть ощущение продвижения вперед.

В первые месяцы обучения для младшего школьника характерно то, что формирование новых мотивов определяется на уровне эмоционально-непосредственного восприятия. Таким образом, первичное осмысление опосредованно эмоциями. Следовательно, группа средств должна быть направлена на активизацию эмоционально-психологических состояний ребенка. По мнению И.С. Сивовой, «стихия чувств» должна характеризовать учебный процесс в данном случае [5]. Этому способствуют занимательность изложения (интересные примеры, факты, опыты), необычная форма преподнесения материала, вызывающая удивление учащихся, эмоциональность речи учителя, дидактические игры, анализ жизненных ситуаций.

Учет исходного уровня развития мотивационно-смыслового компонента младших школьников предполагает формирование у них новых мотивов. Убежденность учащихся в пользе тех или иных знаний создает смыслообразующий мотив, в связи с чем происходит рождение нового мотива.

Практическое решение вопроса о создании смыслообразующих мотивов может быть различным и решается через следующую систему средств:

• –    показ практической значимости знаний;

• –    наблюдение за работой людей различных профессий;

• –    создание соответствующих ситуаций на уроке, когда учитель ставит учащихся перед необходимостью решить практическую, жизненную задачу.

Педагог должен уделять внимание и организации творческих сюжетно-ролевых игр, объединяющих познавательные и практические компоненты. Активность, самостоятельность, творческий подход к разрешаемым проблемам становятся характерным для каждого играющего ученика, т.к. цели и мотивы игрового учения слиты с самим содержанием образования. Благодаря этому обучающиеся активно и довольно быстро овладевают новыми способами познания, повышают результативность своих учебно-исследовательских (познавательных) действий, а приобретаемые ими знания отличаются высокой степенью системности и вариативности, выступают в последующей учебной или практической деятельности как инструменты самостоятельного познания и опыта. Это, в свою очередь, влияет на развитие личностных функций школьников, поднимает у них интерес не только к предметному знанию, но и к самому процессу их добывания путем самостоятельного поиска. Ролевая или сюжетно-ролевая игра – это «такая деятельность ребенка, в которой нет и не может быть внешнего продукта – результата этой деятельности. Ее результат – во внутренних изменениях самого ребенка. Ее продукт – эмоциональный опыт…» [1, с. 18].

Интерес к развивающим и обучающим играм, к интеллектуальному напряжению, которого они обязательно требуют, необходимо развивать у детей. Однако этот интерес легко притупить не только небольшим нажимом, оказанием даже незначительного давления на ученика со стороны учителя, но даже просто доведением игровой ситуации до того, что она стала надоедать ребенку. Учебная игра должна приносить удовольствие как ученику, так и учителю. Каждый успех ребенка – это обоюдное достижение успеха. Начинать учебную игру (вводить игровую ситуацию) лучше всего с достаточно легких для детей заданий, чтобы каждый играющий почувствовал удовлетворение от успешного начала работы. Так, на уроках обучения грамоте при знакомстве со звуками можно предложить следующее задание: «Собери в волшебный сундучок все добрые слова, которые начинаются на букву “к”». Во время таких уроков сначала дети переживают эмоциональный подъем, например, по поводу красочного сундучка, приключений сказочных героев, позже возникает желание открыть волшебный сундучок, чтобы помочь сказочным героям выбраться из беды путем решения задач, кроссвордов.

Достижение успеха в начале – обязательное условие. Еще лучше, если ученик периодически будет иметь возможность самостоятельно выбирать и составлять определенные задания. Так, на следующем этапе волшебный сундучок можно использовать в роли копилки, в которую школьники собирают вопросы познавательного характера или задачи, основанные на различных жизненных событиях. После этого можно выбрать самый интересный вопрос или лучшую задачу.

Для любой учебной игры необходима непринужденная, свободная обстановка, когда все внимание учащихся сосредоточено на игровой ситуации, а не на том, чтобы «сесть как следует», «не болтать ногами», «не разговаривать с соседом», «не вскакивать с места», «не шуметь» и т.п. Необходимо заинтересовать учеников содержанием игровой ситуации, но не заставлять их играть. Очень часто, желая что-либо внушить ученикам, учитель упорно и навязчиво повторяет одно и то же. Нет лучшего способа добиться противоположного результата, поэтому никогда не стоит доводить занятия учебной игрой до пресыщения, до того состояния, когда ученикам уже не хочется участвовать в этой игре.

В учебных развивающих играх есть объективный критерий, по которому можно судить, когда учащиеся овладели данным этапом игровой ситуации настолько, что этот «уровень» игры в развитии им уже ничего не дает, – это количество выполненных ребенком игровых учебных заданий. Чем большее число заданий ребенок выполнил самостоятельно, тем дальше он продвинулся в развитии. Учебная игра должна нести в себе большое число модификаций, а также стимулы к конструированию, к творческим изысканиям в учебно-познавательной деятельности как учащихся, так и учителя. Дидактические игры позволяют и учителю, и школьнику самим стать творцами своего успеха в обучении.

Чтобы учащихся волновали не только игровые сюжеты, но и решение учебных задач, учитель может применять прием, связанный со стимулирующим влиянием содержания учебного материала (показ новизны содержания; обновление уже известных знаний, их углубление; раскрытие практической, научной значимости). Так, на уроке «Дикие животные» (предмет «Окружающий мир») учитель может задать вопрос: «Можно ли приручить волка? Как вы думаете: полезен или вреден волк?». Наличие коллизий в раскрытии темы влечет за собой столкновение различных мнений учащихся, вовлечению широкого круга детей – и робких, и активных, – стимулирование интеллектуальной активности. Отстаивание своей точки зрения дает толчок личностному развитию за счет неоднозначности решения вопроса.

Во время таких уроков происходит развитие интеллектуальных чувств, которые пронизывают процесс познания и создают эмоциональный тон, активизируют познавательный процесс. К ним относятся удивление, с которого начинается всякое познание, настороженное ожидание и изумление по отношению к новому, еще неизвестному, сомнение, неуверенность, растерянность или наоборот, уверенность, которая возникает в ходе поисков решения задачи.

Ученики ставятся в такую ситуацию, в которой они осознают собственное Я, ищут средства выразить и обосновать свою позицию по данной проблеме, хотя сделать это в начале обучения могут далеко не все. Ситуации, реализующие я-концепцию, могут быть и такие:

• –    сделать прогноз о возможном ходе каких-либо процессов, которые могли бы произойти, но не произошли (описать или нарисовать картину о том, что произойдет, если в мире что-либо изменится);

• –    обосновать свое мнение о спорных проблемах, решения которых нет в науке.

Выполнение подобных заданий позволит лучше понять устройство реального мира, взаимосвязь всего со всем в нем. Образ мира у ребенка – это не абстрактное, отвлеченное знание о нем, это его знания. Это не мир вокруг ребенка – это мир, частью которого он является и который им переживается и осмысливается. Согласно концепции «образа мира», разработанной А.А. Леонтьевым, этот образ мира построен не на абстрактных значениях, а на личностных смыслах [3].

В рассмотренных выше способах выстраивания я-концепции отсутствует оценка педагога. Мнение каждого ученика принимается как самоценность. И изменить это может сам ученик под влиянием контраргументов. Попадая в данные ситуации, ребята убеждаются в собственной значимости и неординарности.

Кроме заданий, в которых дети осознают собственное Я, могут быть предложены задания «на перспективу». Выполняя их, ученики осознают свое незнание. Так, при изучении темы «Сложение однозначных чисел» вводится сложение трехзначных чисел. Это дает учителю возможность вызвать познавательную активность у учащихся, возбудить потребность в изучении материала.

Поиск путей и средств повышения эффективности формирования и дальнейшего развития познавательного интереса у младших школьников, как считает О.В. Науменко, дает применение информационных технологий, в частности компьютерная поддержка процесса обучения. Благодаря использованию специфичных учебных пособий на гипертекстовой основе, мультимедийных справочников и энциклопедий, возможности организации сетевых коммуникаций в самых разных масштабах, от кабинета до интернет-пространства, созданию интерактивных обучающих программ и тренажеров у школьников появляется любопытство к предмету, происходит формирование положительного эмоционального настроя к учебной деятельности, социальных мотивов коллективного сотрудничества и стереотипов адекватного поведения по выходу из проблемной ситуации [2].

Как бы ни были сильны стимулы, связанные с содержанием и методами обучения, надо понимать, что учитель не должен забывать об очень действенных средствах, связанных с его собственным отношением к учащимся. На уроках необходимо создавать благоприятную атмосферу коллективной работы, поиска, участия, коллективного напряжения усилий, эмоций, которые облегчают задачу развития личности младшего школьника в учебном процессе. Своеобразный настрой урока создается благодаря оценочным обращениям учителя (опосредованной оценки, замечанию, отрицанию, согласию, одобрению), поощрению (похвале, подбадриванию), созданию ситуации успеха, оказанию помощи, стимулированию учителем постановки вопроса самими учащимися, поддержки их начинаний, приему апперцепции (связь с жизненным опытом учащихся, их интересами, склонностями) и др.

Используя приемы побуждающего воздействия, связанные с содержанием учебного материала, методами и формами обучения, наглядными и техническими средствами обучения, дидактическими материалами, личностью учителя, невозможно отдать предпочтение тому или иному средству, потому что они разноплановы и одно средство никогда не сможет заменить другое. На наш взгляд, именно эти средства и приемы заинтересуют учащихся, смогут способствовать первичному осмыслению учения. Мотив в этом случае не только выполнят роль побудителя, но и является «смыслообразующим» для данного ученика, т.е. придает его учению личностный смысл.