Система заданий по обучению интерпретации художественного текста на основе межкультурного подхода (немецкий язык, языковой вуз)

Проблемой создания оптимальной системы заданий по обучению чтению и интерпретации художественного текста занимаются многие отечественные и зарубежные методисты. Поскольку в рамках одного исследования невозможно проанализировать все имеющиеся подходы, рассмотрим некоторые из них.

Для обучения чтению литературных текстов Е. В. Игнатова предлагает использовать задания-рекомендации, среди которых выделяет следующие:

• а)    задания-рекомендации (предтекстовые), направленные на проникновение в предметно-содержательный план и смысл читаемого, среди которых исследователь выделяет выявление модальных слов и словосочетаний, отражающих смысловые отношения, в которые вступает литературный текст; распознавание средств внутритекстовой связи предложений; определение «сильных позиций» художественного текста; различение предложений, относящихся к той или иной композиционноречевой форме; поиск и нахождение ориентиров в текстовом смысловом поле (ключевых слов и словосочетаний, отражающих тему высказывания);

• б)    задания-рекомендации (притекстовые), относящиеся к интерпретации литературного текста и ориентирующие на нахождение отправных точек, облегчающих поиск для вычленения имплицитной информации/структурных и смысловых ориентиров; ориентиров для проникновения в замысел автора; художественных средств выразительности (стилистические приемы), средств словесной образности, определение их роли в замысле автора; привлечение фоновых знаний;

• в)    задания-рекомендации (послетекстовые), нацеленные на эстетическую оценку литературного текста; выявление особенностей характера литературного персонажа; прослеживание развязки и развития фабулы (формирование гипотез); анализ художественного об

раза; критическое реагирование (формулирование выводов, основной мысли, комментирование);

• г)    эстетико-познавательные задания, направленные на установление межлитературных связей читаемого с произведениями родной литературы, а также с произведениями других видов искусств [2].

Система заданий, разработанная Е. В. Игнатовой, представляет несомненный интерес для нашего исследования, поскольку ориетиро-вана именно на интерпретацию иноязычного художественного текста Однако в данной системе не акцентируется восприятие культурно значимой информации и межкультурное сравнение.

Основу работы с художественным текстом в концепции М, Бишоф, В. Кесслинг и Р. Крехель составляет культурно-сопоставительный подход при работе с художественным текстом [5]. На каждом из трех этапов — предтекстовом, лритекстовом, послетекстовом — ППИМеНЯЮТСЯ УП^Я^цзыис ня гпяпттриыр кипъ-1 ^ ^ Ж ЖАТЬ ДД ДЖ AV A И ■ А А £ ' 1 АА A X» А А А А А А АЛ to* X-        • л хн * АЛ АХИ **J тур и упражнения творческого характера. При этом большое внимание уделяется эстетическому восприятию и анализу текста. В качестве примеров можно привести следующие: придумать рассказ из слов, являющихся наиболее важными для понимания текста; во время чтения остановиться на каком-либо месте и антиципировать продолжение; описать представления о действующих лицах, времени и месте действия; перенести действие текста в другую реальность (страну, время); охарактеризовать одного из героев с позиций других действующих лиц; проиллюстрировать текст; составить коллаж из частей текста и дополнительных материалов; придумать диалог между героями двух различных текстов; изменить окончание текста; перенести сцену из текста в собственную реальность и инсценировать ее.

В системе Г. Нойнера внимание акцентируется на следующих группах упражнений;

• а)    упражнения на развитие умений понимания текста;

• б)    упражнения на развитие умений делать сообщение на основе текста с концентрацией внимания на языковых формах (продуктивные);

• в)    креативные упражнения с когнитивнокоммуникативной постановкой задания [6, с. 104].

На предтекстовом этапе предлагаются такие задания, как сбор ассоциаций по иллюстрации, теме; выдвижение гипотез на основе заголовка. Примерами заданий на текстовой фазе могут послужить; выписать из текста информацию к ключевому слову; найти в тексте ключевые слова и объяснить их значение с опорой на текст; найти в тексте предложе нии к работе с художественным текстом и актуализацию имеющихся фоновых знаний обучаемых посредством введения дополнительной историко-культурной информации об авторе, его мировоззрении, эпохе, социальных и культурных особенностях того времени, привлечения собственного социокультурного опыта обучаемых; прогнозирование содержания текста на основе заголовка, первой строки, абзаца; понимание текста на уровне содержания; распознавание и восприятие культурно значимой информации об историки-, социокультурном, аксиологическом фоне.

Репродуктивные задания направлены на углубленное понимание текста и трансформацию его содержания на основе детальной ния, в которых дается авторская оценка событий, персонажей. На послетекстовом этапе выполняются задания на творческую переработку текста, например написать текст в другом жанре; трансформировать текст для ролевой игры; изменить действие текста; продолжить текст; оценить события с собственной точки зрения.

Данные упражнения, безусловно, представляют интерес с методической точки зрения, однако интерпретации художественного текста. Тематика предлагаемых текстов довольно специфична (объединение Германии; Берлин и т. д.), не учитывается аксиологический аспект текста, личность автора как выразителя иных ценностных ориентаций.

В соответствии с рассмотренными концепциями и этапами работы с текстом (предварительный, основной, заключительный) нами была разработана система заданий, адекватная формируемым умениям межкультурной интерпретации художественного текста и включающая задания по способу получения, извлечения и обработки информации: рецептивные, репродуктивные, проблемные.

Рецептивные задания нацелены на стимулирование мотива-

Рисунок

Система заданий по формированию умений интерпретации художественного текста на основе межкультурного подхода

социокультурной характеристики героев, анализа стилистических средств, используемых автором для их изображения, выявления отношения автора к персонажам и событиям.

Проблемные задания требуют активной речемыслительной и творческой деятельности обучаемых, поскольку направлены на выдвижение гипотез, смысловую обработку текста и постижение его идеи, проблемы, оценку текстовой и культурной фоновой информации на основе ее рефлексивного переосмысления, комментирования и межкультурного сравнения культурно-ценностных концептов.

Как справедливо отмечает В, В. Сафонова, система коммуникативно-ориентированных проблемных культуроведческих заданий основана на. выполнении многообразных умственных операций (сравнение, классификация, систематизация) и развивает определенные качества восприятия, мышления, воображения, внимания, памяти 13].

Если в традиционных методах, по мнению С. А. Строковой, обучаемым сначала (часто в догматической форме) излагается некоторая сумма страноведческих/культуроведческих знаний, а затем предлагаются задания на их воспроизведение и усвоение, то при использовании проблемных методов студенты с самого начала ставятся перед проблемой, а знание открывается ими самостоятельно [4].

Проблемные задания позволяют обучающимся делать не только интеллектуальные открытия в когнитивной сфере, но и переживать их эмоционально, поражаясь тому, что ранее не замечал «очевидного», или тому, что за привычным скрывается совершенно оригинальное. Недоступный непосредственный опыт общения заменяется опытом открытия неведомых культурных ценностей или непознанных ранее собственных реакций [1, с. 236] (рис.).

Таким образом, система заданий, включающая рецептивные, репродуктивные и проблемные задания, используется в качестве основополагающей для обучения интерпретации художественного текста на основе межкультурного подхода; внутри каждого блока выделяются конкретные виды заданий, направленные на формирование соответствующих умений.