Социальная адаптация детей старшего дошкольного возраста к условиям школьной жизни средствами физической культуры

Социально - обусловленными факторами риска являются тенденции уменьшения продолжительности жизни, снижение уровня физического и психического здоровья под влиянием социального и экологического факторов. Специальные исследования, проводимые в стране, дают статистику, что более 20% детей дошкольного возраста имеют хронические заболевания (Ю. Гранин 2000). Увеличилось в последние годы количество детей инвалидов, и наметились отклонения у детей и подростков в (10-15%) психическом здоровье.

Анализ программ дошкольного воспитания показывает, что внимание акцентируется на увеличение объема знаний и развития интеллектуальных способностей. В меньшей степени уделяется внимание психическому и физическому здоровью детей.

Кризисное состояние любого социума всегда негативно сказывается на здоровье подрастающего поколения, будь то здоровье физическое или психическое. Формирующаяся неустойчивая детская психика чутко реагирует на любое воздействия извне, т. к. социальная ситуация является одним из главных факторов личностного развития ребенка.

Сегодняшнее состояние российского общества характеризуется сложными противоречивыми процессами изменения жизненных ценностей, ориентиров каждой отдельной личности. Недостаточное материальное и научное обеспечение образовательного процесса в рамках семьи и государственных учреждений порождает аномалии личностного развития ребенка, выражающееся в возникновении задержки психического развития, неуспеваемости, недисциплинированности, конфликтности, незрелости эмоцио- нально – волевых реакций. Но сегодня эти аномалии характеризуют дошкольников и учащихся начальных классов, что обусловлено как неудовлетворительным психофизиологическим развитием ребенка (отягощенная наследственность, физическая, соматическая ослабленность), так и влиянием социопсихологических факторов (слабое материальное положение семьи, неблагоприятная психологическая атмосфера дома и социума). И если взрослому человеку легче противостоять влиянию подобных негативных факторов, то 6-7-летний ребенок оказывается физически психологически незащищенным, и становление его личности полностью окрашивается этими явлениями. Ребенок, пришедший в первый класс, начинает испытывать трудности познавательного и коммуникативного характера, не усваивает учебный материал, не в состоянии подчиняться школьным требованиям, не принимается в среде сверстников. Поэтому сегодня возникает острая необходимость анализа механизмов дизадаптации и разработки системы педагогической поддержки именно детей дошкольного возраста при переходе к обучению в школе.

Работы исследователей проблем адаптации дошкольников, в том числе и младших школьников (Б. Н. Алмазова, Л. И. Белозеровой, В. М. Миниярова, Р. В. Овчаровой, А.В. Запорожец, А. А. Венгер, В. С. Мухина, Ю. Ф. Змановский, И. К. Спирина) пока немногочисленны и не дают целостного представления об этой проблеме.

Большое внимание исследователями уделялось отдельным этапам и параметрам адаптации этой категории школьников:

• •    Психофизиологические факторы риска возникновения дезадаптации (С. А. Бадмаев, Б. С. Б Ратус, И. В. Дубровина, Н. П. Локалова, В. П. Петрунина, И. В. Равич-Щербо, Л. Н. Таран);

• •    Психологическая готовность детей к обучению в школе (А. В. Запорожец, З. В. Дощицына, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин и др.). Л. А. Венгер, А. Л. Венгер (1995) отмечают, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, но выделяют в нем только личностный, интеллектуальный и социальнопсихологические аспекты;

• •    Роль кооперации со сверстниками в психическом развитии учащихся (А. А. Венгер, М. П. Романеева, Н. Е. Фокина, Г. А. Цукерман);

• •    Способность к обучению в школе («обучаемость») (Б. Г. Ананьева, З. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, Л. С. Славина).

Работы ориентированы на развитие внутреннего адаптационного потенциала ребенка, его возможностей успешного вхождения и функционирования в значимой общности, преодоления конфликтности, влияния стрессов, сохранения при этом здоровья собственной личности.

Заслуживает интереса психоаналитический подход к становлению детской личности (А. Фрейд, З. Фрейд, Э. Берн), где утверждается, что адаптация ребенка в социуме напрямую зависит от «родительского программирования», идентификации ребенка с идеальным образом родителей.

Взгляды на механизм адаптации ребенка представителей бихевиоризма (А. Бандуры, Н. Миллера, Р. Спирса, Б. Скинера, Р. Уолтерса) связаны с подражанием ребенка групповым лидерам, идентификацией с ними, научением общению в микрогруппах, прежде всего в семье.

Анализ теории и практики показал, что, несмотря на большой спектр рассматриваемых вопросов в отношении адаптации дошкольников к школьной жизни, существует ряд противоречий:

• •    Между важнейшим значением развития личностных качеств у дошкольников, являющихся предпосылками их успешной адаптации в дальнейшем и недостаточным вниманием проблемы возникновения дезадаптации в этом возрасте;

• •            Между односторонне-ориентированными, индивидуализированны

ми подходами к проблеме дезадаптации дошкольников и необходимостью исследования интегративных тенденций в практике преодоления нарушений адаптации дошкольников к школьной жизни.

Таким образом, разработана система диагностических методик, главной целью которой стало определение уровня адаптации дошкольников, обусловленной как объективными, так и субъективными факторами.

Анализ полученных результатов диагностики позволил на основе ведущих критериев адаптации классифицировать учащихся на 5 основных группы:

• 1    группа - высокий уровень адаптации.

• 2    группа - средний уровень, в основном адаптированные.

• 3    группа - низкий уровень, слабоадаптированные.

• 4    группа - преддизадаптированные.

• 5    группа - дизадаптированные.

Специфика разработанной системы социальной адаптации детей дошкольного возраста заключается в ее личностно-развивающей направленности, что предполагает создание необходимых условий для востребованности и функционирования личностных качеств всех субъектов образовательного процесса; а также в интеграции индивидуальных и групповых методов коррекционно-развивающей работы с дизадаптированными детьми, обеспечивающей целостный образовательный процесс, становления личности ребенка.