Социальная и педагогическая поддержка обучающихся с различным уровнем адаптивности

• —    «полигон» для развития субъектных способностей;

• —    предмет рефлексии;

• —    содержание для анализа причинноследственных связей;

• —    основа проектирования деятельности;

• —    условие целенаправленной и активной деятельности по преобразованию сложившейся ситуации и выхода в управляющую позицию в отношении самого себя в проблеме [3].

Для обучающегося разрешение проблемы — это не только постепенное снятие напряжения, которое приводит к улучшению его состояния, но и своеобразный тренинг, проходящий в реальной ситуации. И тогда каждый реальный позитивный результат разрешения проблемы, достигнутый благодаря таким тренингам, является позитивным опытом выстраивания отношения к себе как к субъекту деятельности, способному управлять ситуацией своими волевыми усилиями и активностью.

Педагогическая поддержка природо- и культуросообразна детству, отрочеству и юности — возрастным периодам, в которых интенсивно развивается индивидуальность. Стратегия педагогической поддержки заключена в переводе ребенка из пассивной позиции «жертвы» и «потребителя» в активную — субъекта деятельности по разрешению проблемы. Она находит свое выражение в четырех основных тактиках — защиты, помощи, содействия, взаимодействия, каждая из которых ориентирована на свой тип проблем. Тактики направлены на становление в сознании ребенка представления о том, что для обретения независимости необходимо научиться занимать рефлексивную позицию по отношению к проблеме и на этой основе самостоятельно строить целостную деятельность по ее разрешению.

Разработкой тактик педагогической поддержки занимались ученые Н. В. Касицина, Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин [3].

Тактика защиты. Её суть заключается в том, что педагог: а) защищает ребёнка от негатив- ных обстоятельств, блокирующих его активность и развитие; б) смягчает негативные обстоятельства; в) развивает в ребёнке способности избавляться от страха перед обстоятельствами.

Для реализации этой тактики педагогу необходимы следующие умения:

• —    разбираться в функциональных конфликтах, не втягиваясь в конфликты межличностные;

• —    организовывать вокруг себя людей, готовых способствовать реализации прав ребёнка;

• —    оппонировать сложившейся в школе системе, реально влиять на её развитие в интересах ребёнка;

• —    использовать ресурсы, находящиеся за пределами школы, для реализации целей, связанных с педагогической поддержкой.

Реализуя эту тактику, взрослый пока лишь создаёт ребёнку пространство, условия для самореализации.

Тактика помощи . Тактика «помощи» в основном рассчитана на детей, которые, защищаясь от школьных проблем, блокируют свою активность, не верят в свои силы, боятся внешней оценки. Она заключается не только в эмоциональной поддержке ребёнка, но и в создании условий, благодаря которым он обращается к самоанализу, к самопознанию, обнаруживает свои реальные возможности («Я могу»). Очень часто для «разблокировки» возможностей ребёнка требуется помощь квалифицированного психолога. Ребёнку важно осознать, что он многое может. Это становится опорой для движения.

В отличие от тактики защиты, тактика помощи (а она часто начинает осуществляться уже в пределах тактики защиты) рассчитана на то, чтобы ребёнок обязательно начал действовать, искать выход из сложившейся ситуации.

Тактики содействия и взаимодействия . Главные условия перехода к тактикам «содействия» и «взаимодействия»:

• —    ребёнок объективно и субъективно не является «жертвой обстоятельств»;

• —    у него достаточно стабильное эмоциональное состояние;

• —    его самооценка не занижена.

Кредо тактики содействия — поддерживать поисковую и познавательную активность ребёнка, не убирая с его пути преграды, на которые тот наталкивается (или которые, сам того не ведая, себе создаёт). Она направлена на осознание и оценку ребёнком собственных желаний, интересов, мотивов и выбора, производимого в них.

Важный признак тактики взаимодействия: ребёнок становится инициатором самостоятель- ных действий и осознаёт необходимость объединения усилий с другими людьми для решения проблемы, выполнения задуманного. У него возникает потребность договориться с другими о помощи себе. Отношения с педагогом (если он выбран ребенком в качестве партнёра) строятся на основе договорного взаимодействия — на условиях ребенка, на условиях педагога, на условиях компромисса, на основе сотрудничества. Договор строится на принципах равных прав и равных ответственностей, он возможен только при условии доверительных отношений и взаимном желании сотрудничать со стороны педагога и ученика. Образовательный эффект тактики взаимодействия состоит прежде всего в том, что ребенок обретает опыт проектирования совместной деятельности.

Иногда при решении конкретной ситуации педагог использует одну из тактик, иногда сочетает несколько, следуя меняющейся обстановке, которая открывает новые задачи и возможности. С возрастом ребенок все меньше нуждается в защите и все больше — в помощи и содействии.

Таким образом, выделение проблемы ребенка в качестве стержня педагогической поддержки позволяет определить специфику этого рода педагогической деятельности как особой деятельности, отличной от обучения и воспитания и требующей от педагога умения задавать интенцию и управлять динамикой развития ребенка.

Психологи же при работе с обучающимися, имеющими разные уровни адаптивности, сталкиваются с проблемой рассмотрения феномена адаптационных ресурсов. Заметим, что исследования на эту тему довольно немногочисленны. Большое количество теорий социальной адаптации и неоднозначность трактовки данного понятия также затрудняют рассмотрение факторов, оказывающих сильное влияние на процесс адаптации.

Одним из факторов развития адаптационных ресурсов исследователи считают работоспособность нервной системы человека, а именно его стрессоустойчивость. Данные факторы относят к физиологическому уровню адаптации человека. На данном уровне наблюдается напряжение функциональных компенсаторных систем, направленных на обеспечение адекватного реагирования в экстремальных условиях. Здесь функционируют механизмы нейрогуморальной регуляции (напряжение симпатоадреналовой системы, выделение гормонов коры надпочечников, нейромедиаторов мозговых структур — гистамина, дофамина, ацетилхолина и др.), а также происходит включение отдельных органов и систем в стресс-реакции (сердечно-сосудистой, дыхательной, выделительной и т. д.).

К психологическим факторам относят процесс выработки новых стереотипов, моделей поведения, интенсивность и скорость протекания реакций. На психологическом уровне отмечаются изменение, перестройка психики индивида, под которыми понимают устойчивую систему временных нервных связей (условных рефлексов).

Необходимость адаптации приводит к активизации так называемых защитных механизмов личности. Проблема защитных механизмов (психологических защит) разрабатывалась со времен З. Фрейда (в том числе его дочерью Анной). Роль защитных механизмов заключается прежде всего в снижении эмоционального напряжения в ситуациях внутриличностного конфликта, хотя это и не всегда решает саму проблему. Существует множество классификаций защитных механизмов, начиная с классификации Фрейда и заканчивая предлагаемыми последними исследованиями в этой области. К основным защитным механизмам относят рационализацию, проекцию, фантазирование, вытеснение, идентификацию, компенсацию. Их также можно отнести к факторам развития адаптационных ресурсов личности.

Особое значение включение механизмов физиологической и психологической адаптации имеет в условиях воздействия экстремальных факторов окружающей среды. В этом случае происходит краткосрочная мобилизация адаптационных ресурсов, позволяющая продолжать выполнение деятельности в условиях неблагоприятного воздействия чрезвычайной обстановки. Приобретенные в особой обстановке компенсаторно-приспособительные психофизиологические и личностные изменения в ряде случаев становятся устойчивым эмоционально-поведенческим стереотипом.

Мы можем сделать вывод о том, что для биологических факторов развития адаптационных ресурсов личности характерно следующее:

• —    благоприятная окружающая социальная среда;

• —    высокая работоспособность;

• —    устойчивая нервная система;

• —    высокая скорость протекания реакций.

При наличии данных факторов развитие адаптационных ресурсов будет происходить эффективно для человека, что гарантирует его большую степень приспособленности к изменениям окружающей среды.

Также важную роль в развитии адаптационных ресурсов играют социальные факторы. К ним мы можем отнести значимость социальной поддержки окружающих для данной личности, манеры поведения.

Влияние социальной поддержки рассматривается многими авторами с различных сторон данного вопроса. Многочисленные определения социальной поддержки не лишены недостатков. В зависимости от позиции автора в них подчеркиваются специфические, личностные, социальные связи и другие компоненты. Чаще всего социальная поддержка рассматривается как информация, приводящая субъекта к убеждению, что его любят, ценят, заботятся о нем, он является членом социальной сети и имеет с ней взаимные обязательства [4].

Шумахер С., Броунел А. характеризуют социальную поддержку как обмен ресурсами, по крайней мере между двумя индивидами, воспринимающимися как донор и реципиент, с целью обмена благополучием для реципиента.

Они выделяют четыре типа социальной поддержки:

• —    эмоциональная или интимная — забота о другом, доверие и сопереживание ему;

• —    инструментальная или материальная поддержка — помощь коллег по работе, материальная помощь, обеспечение конкретными жизненно необходимыми ресурсами (еда, жилье, социальная защита и т. д.);

• —    информационная — содействие в разрешении проблем путем предложения важной информации, совета;

• —    обратная связь или поддержка в форме оценки — обратная связь, касающаяся эффективности, приемлемости поведения, соответствия его социальным нормам, принятым в макро-или микросреде, эмоций и мыслей, которые вызывает поведение другого; оценка исполнения разрешения проблемы и т. д. [5].

Было выявлено, что существует зависимость между уровнем социальной поддержки и здоровьем личности. Высокий уровень социальной поддержки повышает самооценку, что способствует сохранению здоровья и формированию здорового жизненного стиля. Низкая социальная поддержка снижает самооценку, в результате чего здоровье ухудшается.

Существуют исследования (Кохен С., Сим С., 1985), доказывающие, что социальная поддержка снижает негативное действие стресса на организм человека по типу буферной системы путем повышения самооценки, усиления активности и прочности иммунной системы, в результа- те чего уменьшается восприимчивость к болезням.

Терри Д. описывает процесс социальной поддержки как процесс преодоления стресса в следующих направлениях:

• —    через повышение самооценки;

• —    когда другие люди вносят изменения стрессовой ситуации;

• —    через включение оценки значимого другого в свою оценочную систему, что изменяет эмоциональный ответ на действие стрессора и дает возможность увидеть ситуацию «другими глазами».

Сек Х. особое значение уделяет эмоциональной поддержке: социальная поддержка оказывает значимый буферный эффект только в том случае, когда семья способна оказать эмоциональную, эмпатийную поддержку. Однако он отмечает, что если некоторые формы социальной поддержки воспринимаются как эффективные, то другие могут восприниматься как неприемлемые, например, чрезмерная опека.

Обобщая вышесказанное, можно отметить, что социальная поддержка как фактор развития адаптационных ресурсов оказывает большое влияние на личность. При достаточной социальной поддержке личность не испытывает дискомфорта ни в общении с окружающими, ни в состоянии здоровья. При поддержке окружающих формируется адекватная самооценка личности, снижается стрессогенность, повышается общий эмоциональный фон.

Корреляция тактик педагогической поддержки при правильном выборе типа социальной поддержки позволяет сохранить и укрепить физическое, психическое и нравственное здоровье обучающегося, что является основной задачей процесса обучения и воспитания.

• 1.    Газман О. С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы. М. : МИРОС, 2002. 296 с.

• 2.    Газман О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема: новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3. М., 1995.

• 3.    Касицина Н. М., Михайлова Н. Н., Юсфин С. М., Миркес М. М. Педагогика поддержки. СПб. : Агентство образовательного сотрудничества, 2005. 160 с.

• 4.    Козырева П. М. Адаптационные процессы в сфере труда: формирование рыночных качеств и отношение к труду // Россия реформирующаяся / под ред. Л. М. Дробижевой. М., 2004.

• 5.    Cushman D., King S. The role of communication rules in explaining intergroup interaction // Intergroup communication / Gudykunst W. B. L., 1986.