Социально-коммуникативная компетентность как ключевая компетентность в профессиональном становлении психолога

Одним из важных принципов и концептуальных положений современного российского об- разования является компетентностный подход. Он ориентирован преимущественно на ценност- но-смысловую, содержательную, личностную составляющие образования. Не противопостав-ляясь традиционному знаниевому, или, точнее, «ЗУНовскому» подходу, компетентностный подход принимает необходимость усиления его практикоориентированности, существенно расширяет его содержание собственно личностными составляющими, акцентирует внимание на результате образования. Причем в качестве результата образования рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека эффективно действовать в различных проблемных ситуациях, то есть сформированная компетентность.

Многолетние научные дискуссии о соотношении понятий базовых категорий «компетенция» и «компетентность» привели к определённой согласованности во взглядах известных учёных, которые рассматривают данные категории как взаимоподчиненные компоненты активности субъекта: компетенция рассматривается как потенциальная активность, готовность и стремление к определенному виду деятельности (знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях. Другими словами, компетентность – это успешно реализованная в деятельности компетенция.

«При обыденном словоупотреблении слово компетентность , – пишет Ю.М. Жуков [1 с.,16], – ассоциируется с эффективностью или успешностью индивида, группы или организации в какой-либо избранной области. В самом общем смысле слова – это умение действовать с пониманием сути дела».

Поиск того, что Джон Равен обозначил как «родовые качества» [4], привел к появлению понятий «метакомпетентность» и «ядерные компетентности» (базовые умения). Современные модели профессиональной и социальной компетентностей, как правило, включают в себя в качестве основных компонентов наборы метакомпетентностей и ядерных компетентностей. В качестве примера можно выделить такие классы метакомпетентностей, как коммуникации, решение проблем и аналитические способности (Hyland, [7]). Помимо термина «метакомпетентность» в том же приблизительно смысле используются такие словосочетания, как мета-качества и мета-умения (Reynolds, Snell, [8]).

Несмотря на внешнее сходство понятий метакомпетентности и ядерных компетентностей (базовых умений), есть существенные различия в их употреблении. Понятие метакомпетентно- стей разрабатывалось в академических кругах и понималось как нечто фундаментальное, то есть служащее основанием для формирования и развития других более частных компетентностей. Оно создавалось и использовалось в качестве средства теоретического объяснения процессов личностного развития. В понятии ядерных компетентностей важна не их (компетентностей) фундаментальность, а универсальность применения. Такое понимание выражается в частом приложении атрибутов «переносимость» и «трансситуативность» к такого рода компетентностям. Словосочетание ядерные компетентности, или базовые умения, пользуется особой популярностью в образовательных учреждениях Великобритании, Ирландии, Германии, Скандинавии, Австралии и Новой Зеландии (Gibbons [5]; Humphreys at all [6]; Nabi, Bagley [9]; Greenan [6]). Оно, равно как и понятие метакомпетентностей, активно используется при построении моделей профессиональной и служебной компетентностей.

М.И. Жуков[1] отмечает, что практически во всех подходах, концепциях и моделях компетентностей выделяется специальный комплекс знаний, умений и установок, относящихся к социальной сфере межличностной коммуникации. Названия могут быть разные – блок межличностных умений, набор социальных и коммуникативных умений; нередко эти знания, умения и установки помещают в блок личностных умений. Можно отметить и вариации при категоризации этих блоков, кластеров и комплексов. Иной раз их относят к метакомпетентностям, иной раз, что наблюдается чаще, им приписывается статус базовых или ядерных компетентностей или ядерных умений. Несомненно одно – они признаются важными и неотъемлемыми компонентами профессиональной, служебной, социальной и межличностной компетентности. Более того, есть основания считать, что именно компетентность в общении, или социальнокоммуникативная компетентность, является сквозной или ядерной компетентностью, не только входящей во все обозначенные разновидности, но и связующей все эти образования.

В отечественном образовании все социальные компетентности относят к «ключевым компетентностям». Фиксируем, вслед за И.А. Зимней [2], важные для теории социальнокоммуникативной компетентности позиции:

• -    все компетентности социальны (в широком смысле этого слова), ибо они вырабатываются, формируются, функционируют в социуме, они социальны по своему содержанию;

• -    ключевые - это те обобщенно представленные основные компетентности, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме;

• -    профессиональные и учебные компетентности формируются и проявляются в соответствующих видах деятельности человека, то есть в профессиональной и учебной;

• -    социальные (в узком смысле слова) компетентности характеризуют взаимодействие человека с обществом, социумом, другими людьми.

По мнению И.А. Зимней [2], ключевые компетентности характеризуются пятью компонентами, а именно:

• а)    готовностью к проявлению личностного свойства в деятельности, поведении человека;

• б)    знанием средств, способов, программ выполнения действий, решения социальных и профессиональных задач, осуществления правил и норм поведения, что составляет содержание компетенций;

• в)    опытом реализации знаний, умений;

• г)    ценностно-смысловым отношением к содержанию компетенции, его личностной значимостью;

• д)    эмоционально-волевой регуляцией как способностью адекватно ситуациям социального и профессионального взаимодействия регулировать проявления компетентности.

Являясь метакомпетентностью, ядерной и ключевой компетентностью, социальнокоммуникативная компетентность выступает в научных концепциях либо как самостоятельный вид в структуре общей профессиональной компетентности специалиста, либо как подструктура других видов компетентностей (которые, в свою очередь, составляют общую компетентность специалиста) и может быть причислена к разряду базовых, являющихся основой широкого круга профессий, обеспечивающей реализацию социально-коммуникативной деятельности при решении профессиональных задач посредством управления процессами социальной коммуникации, не теряющих своего значения при изменениях в производстве и в социальной практике.

Осмысление социально-коммуникативной компетентности в качестве подструктуры других видов компетентности, на наш взгляд, подчеркивает не ее зависимое, второстепенное положение в структуре профессиональной компетентности, а, наоборот, зависимость отдельных видов компетентностей от способностей и умений осуществлять незатрудненное эффективное общение, комфортное взаимодействие с окру- жающими в любой области профессиональной деятельности, социально-коммуникативный характер всех видов компетентностей в структуре общей профессиональной компетентности специалиста.

Решение проблемы внутреннего содержания социально-коммуникативной компетентности осуществлялось нами через исследование наполнения профессиональной компетентности. Здесь мы разделяем точку зрения авторов В.А. Адольфа, А.С. Белкина, Э.Ф. Зеера, Ю.В. Варданян, Л.В. Лежниной и др., которые рассматривают профессиональную компетентность как результат профессиональной подготовки и включают в ее состав знания, умения, реализованные в практической деятельности, а также профессионально значимые личностные качества специалиста, необходимые для успешного выполнения профессиональных задач.

Труд психолога образования, как подчеркивает Л.В. Лежнина, имеет специфический характер с целым рядом отличительных признаков, вызванных особенностями профессиональной позиции специалиста и клиента, особенностями содержания, форм и результатов деятельности. Она рассматривает деятельность психолога образования как сложноорганизованную полифункциональную деятельность, состоящую из нескольких взаимосвязанных между собой видов, различающихся по форме, способам осуществления, функциональной направленности; преобразовательную коммуникативную деятельность целеполагающего индивидуальноценностного характера, направленную на актуализацию культурно-психического ресурса личности участника педагогического процесса; «метадеятельность», включающую не только деятельность психолога и ребенка, но управление деятельностью воспитывающих его педагогов и родителей; творческую деятельность с преобладанием задач, не имеющих готовых решений, с трудно поддающимися упражнению действиями, которые почти не автоматизируются; деятельность, требующую максимально развёрнутой ориентировки в закономерностях функционирования психики на всех уровнях педагогической системы [3].

Поскольку в профессиональной деятельности психолога общение является и основным содержанием, и важнейшим профессиональным инструментом, социально-коммуникативная компетентность (СКК) обеспечивает высокий уровень профессионально-психологической компетентности и предполагает знания в области общения (социально-психологические механизмы, стили, способы и этапы), профессиональные умения (использование техник эффективной коммуникации, установление контакта, подача обратной связи, поведение в деловом общении, активное слушание и разрешение конфликтов), а также профессионально значимые личностные качества специалиста (эмпатийность, толерантность, рефлексивность, общительность, психологическая гибкость, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность, самоуправление личности).

Для педагога-психолога социальнокоммуникативная компетентность выступает как организующее начало, основа всей деятельности и его личности.

Таким образом, под социальнокоммуникативной компетентностью психолога мы понимаем основывающуюся на знаниях закономерностей, принципов и техник общения интеллектуально и личностно обусловленную социально-профессиональную характеристику сложного системно организованного формируемого личностного качества человека, позволяющего ему самостоятельно и ответственно осуществлять эффективную социальнокоммуникативную деятельность в ситуациях межличностного взаимодействия в профессиональной сфере.

Из вышесказанного следует, что структура социально-коммуникативной компетентности (СКК) будущих психологов - сложное синтетическое образование, характеризующееся наличием взаимосвязанных компонентов и уровней, включающее в себя не только социальнокоммуникативные знания, умения и навыки (ЗУН), но и реальный опыт успешного межличностного взаимодействия и социального бытия, а также свойства личности, его обусловливающие.

Анализ научной литературы позволил нам выделить основания для определения структурных уровней социально-коммуникативной компетентности студентов-психологов:

• •    профессиональное становление психологов напрямую связано с процессом образования ценностных ориентаций (С.Л. Братченко, Д.А. Леонтьев, Л.А. Петровская и др.);

• •    психолог должен обладать такими личностными характеристиками, которые позволяли бы ему заботиться о создании максимально благоприятных условий для развития самосознания и осуществления личностных изменений его клиентов (И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, И.B. Дубровина, Л.В. Лежнина, А.М. Прихожан, H.C. Пряжников и др.);

• •    выпускник-психолог должен обладать комплексом конкретных умений или компетенций (И.В. Вачков, И.Б. Гиншпун, В.Н. Каранды-шев, Е.А. Климов, Е.П. Кринчик, Л.В. Лежни-на, С.С. Степанов и др.).

Опираясь на данные положения, а также на анализ различных подходов к исследованию структуры коммуникативной компетентности (Н.Б. Буртовой, В.Н. Кустова, И.В. Куламихи-ной, Л.А. Петровской и др.) и на структуру профессиональной готовности психологов, разработанную Л.В. Лежниной [3], мы выделяем:

• 1.    Ценностно-смысловой компонент (ядро социально-коммуникативной компетентности), включающий направленность, установки, ценностные ориентации, мировоззрение человека. Данный компонент, как система личностных смыслов, мотивов и отношений к людям и к профессиональной деятельности, обусловливает аксиологические приоритеты в профессиональном общении.

• 2.    Личностный компонент (индивидуальнохарактерологические и социальнопсихологические свойства и качества личности), соответствующий профилю профессии и предопределяющий успешное межличностное взаимодействие: эмпатийность, сензитивность, рефлексивность, толерантность, интерналь-ность, доброта, общительность, психологическая гибкость, социальные чувства, способность к сотрудничеству, эмоциональный интеллект, эмоциональная привлекательность, способность к самоуправлению.

• 3.    Когнитивный компонент (языковые и межкультурные компетенции, а также совокупность социально-психологических знаний, необходимых и достаточных для эффективного общения).

• 4.    Операционально-поведенческий компонент, включающий конкретные умения и навыки, обеспечивающие успех в реальной практической деятельности (умение управлять деятельностью общения и коммуникативнорефлексивные умения устанавливать и поддерживать контакт; управлять своими невербальными проявлениями и считывать невербальные проявления партнера; слушать; подавать и принимать обратную связь, снижать эмоциональное напряжение, сообщать о чувствах и т.д.).

Безусловно, все эти компоненты взаимосвязаны между собой и выполняют соответствующие функции: смыслопорождающую, контактную, перцептивную, интерактивную, регулятивную, рефлексивную, аффективную, информационную и др.

Мотивационно-ценностный компонент социально-коммуникативной компетентности определяется наличием у будущих психологов социальной направленности, потребности в расширении профессиональных контактов и толерантного отношения к партнеру по общению, что проявляется в таких качествах будущего специалиста, как контактность и активность в общении, умение выстраивать доверительные, уважительные, равнопартнерские отношения.

Личностный компонент предполагает развитие таких качеств, как эмпатийность, сензитивность, рефлексивность, толерантность, интер-нальность, доброта, общительность, психологическая гибкость, социальные чувства, способность к сотрудничеству, эмоциональный интеллект, эмоциональная привлекательность, способность к самоуправлению.

Когнитивный компонент социальнокоммуникативной компетентности определяется наличием у студентов совокупности языковой и межкультурной компетенций с учетом их применения в сфере профессионального общения, а также социальной компетенции, проявляющейся в умении вырабатывать стратегию позитивного взаимодействия и избегать конфликтов в совместной деятельности.

Операционально-поведенческий компонент, являясь показателем «культурной зрелости» будущего специалиста, характеризуется наличием умений самоуправления своей деятельностью, общением и наличием коммуникативнорефлексивных умений, обеспечивающих студентам проникновение в сущность коммуника- тивной ситуации, осмысление студентами своих коммуникативных потребностей и намерений, коммуникативных способов деятельности.

Анализ места и роли, а также структуры социально-коммуникативной компетентности (СКК) в профессиональном становлении будущих психологов позволяет определить пути, технологии формирования СКК и критерии оценки их эффективности.