Социально-психологические особенности характера студентов вуза

Проблема характера занимает значительное место в психологии начиная с древности, когда Теофраст, которого с полным основанием можно считать пионером в постановке данной проблемы, написал свою знаменитую по резонансу в науке книгу «Характеры». В XVIII веке развернулась интенсивная полемика о происхождении характера между К. Гельвецием и Д. Дидро. Особое внимание психологии характера уделялось в XIX веке. Достаточно указать на работы английских ученых Дж. Ст. Милля, Гальтона, Бэна, французских исследователей Пере, Фулье, Рибо, Полана, Малапе-ра, занимавшихся, по преимуществу, типологией характера, монографии немецких ученых Штерна, Кречмера, Гофмана, Эвальда, Клягеса.

Огромный вклад в изучение проблемы характера внесли отечественные психологи. Прежде всего, необходимо отметить работы П.Ф. Лесгафта, К.Д. Ушинского и А.Ф. Лазурского [5, с. 18], предложивших выделить особую науку о характере, или характерологию. Можно сказать, что в нашей психологии создалась своего рода традиция рассмотрения психических особенностей человека в характерологическом аспекте, причем в противоположность французским психологам-функционалистам наши психологи, не ограничиваясь аналитическим рассмотрением характера, делали акцент на его целостности и индивидуальном своеобразии. Предложенные П.Ф. Лесгафтом и А.Ф. Лазурским типологии характеров не маскировали, а, скорее, обнажали многообразие индивидуальных характеров в пределах одного и того же типа.

С 1940–1950-х годов в советской психологии наблюдается резкий подъем интереса к проблеме характера. Свидетельством этому служат четыре докторские диссертации, трактующие тему о характере с разных сторон, но во всех случаях достаточно широко: И.В. Страхов «Эмоциональные компоненты характера школьника в связи с общей характерологией» (1940), Н.Д. Левитов «Проблема характера в психологии» (1942), В.С. Филатов «Учение о характере и его формировании в условиях социалистического общества» (1952), А.Г. Ковалев «Типические особенности характера старшего школьника» (1953).

Большая обзорная статья В.А. Крутецкого «Проблема характера в советской психологии» (1960) содержит в себе тщательно проанализированный итог всего сделанного советскими психологами по проблеме характера.

Однако после отмеченного периода повышенного интереса к характерологии в отечественной науке произошло достаточно резко выраженное падение интереса к проблеме, хотя глава «Характер» продолжает занимать свое место в учебниках и учебных пособиях по психологии [9].

В настоящее время принято следующее определение: характер – это совокупность относительно устойчивых особенностей личности, опре- деляющих типичные для данного человека: способы общения, поведения, деятельности, его отношения к себе самому, к другим людям, а также образ его жизни [1;5;9].

Выступая как прижизненное образование человека, характер определяется и формируется в течение всей жизни человека. Образ жизни включает в себя образ мыслей, чувств, побуждений, действий в их единстве. Поэтому по мере того, как формируется определенный образ жизни человека, формируется Я, сам человек. Большую роль здесь играют общественные условия и конкретные жизненные обстоятельства, в которых проходит жизненный путь человека, его природные особенности, его деяния и поступки [6]. Формирование характера происходит в различных по уровню развития группах (семья, дружеская компания, класс, спортивная команда, трудовой коллектив и пр.). В зависимости от того, какая группа является для личности референтной и какие ценности поддерживает и культивирует она, будут развиваться и соответствующие черты характера у ее членов [5]. Черты характера также будут зависеть от позиции индивида в группе, от того, как он интегрируется в ней. В коллективе как группе высокого уровня развития создаются наиболее благоприятные возможности для становления лучших черт характера [7].

Содержание характера, отражающее общественные воздействия, влияния, составляет жизненную направленность личности, т.е. ее материальные и духовные потребности, интересы, убеждения, идеалы и т.д. Направленность личности определяет цели, жизненный план человека, степень его жизненной активности [5; 11]. Формирование характера, его черт, его содержания происходит, как отмечалось выше, в социальном взаимодействии индивидуумов. То есть, иными словами, характер воспитывается в процессе обучения, работы и т.д. При этом некоторые черты характера делают человека не только высокопрофессиональным специалистом, но и социально адаптированной личностью. Таким образом, высшее учебное заведение как социальный институт обладает всеми условиями для воспитания личности и становления ее характера.

Типологические модели социальных характеров

Типология психосоциальных характеров А.Ф. Лазурского (1921 г.)

А.Ф. Лазурский (1874–1917), пытаясь связать в рамках единой индивидуальности формальные и содержательные характеристики, писал: «…Идеальной классификацией должна считаться такая, которая в каждом из своих типов давала бы не только субъективные особенности данного человека, но также его мировоззрение и социальную физиономию, поскольку, конечно, они стоят в связи с его характером…» [8]. В основу своей теории он положил принцип активного приспособления индивида к среде, а для классификации выделил два основания – психический уровень и психическое содержание. Чем выше психический уровень (А.Ф. Лазурский выделил их всего три), тем более успешно, активно и продуктивно идет приспособление.

Уровни психического развития определяются со стороны врожденных качеств, одаренностью человека и запасом его нервно-психической энергии (жизненных сил). В психологическом плане критериями уровня психического развития являются следующие признаки.

• 1.    Продуктивность деятельности, объем и дифференцированность, богатство оттенков интересов человека.

• 2.    Интенсивность и сила отдельных психических проявлений, выражающих собой неравнодушие к результату своих усилий.

• 3.    Сознательность и произвольность психических проявлений, преобладание идейных процессов над чувственными.

• 4.    Всевозрастающая координация психических элементов и усиление связи между ними (интегрированность личности).

Содержание психической жизни определяет не общую успешность, а способы приспособления, индивидуальные вариации в ответах индивидов на проявления среды. А.Ф. Лазурский выделил три группы характеров [8].

• 1.    Приспосабливающиеся стремятся приспособить среду к собственным потребностям и запросам. Идеалы: альтруизм, индуктивное и дедуктивное знание, красота, религия, общество и государство, внешняя деятельность и инициатива, система и организация, власть и борьба.

• 2.    Приспособившиеся характеры отличаются взаимовлиянием среды и человека. Психосоциальные категории: непрактичные теоретики-идеалисты: ученые; художники; религиозные созерцатели; практики-реалисты; альтруисты; общественники; властные; хозяйственные.

• 3.    Недостаточно приспособившиеся характеризуются пассивным приспособлением к среде. Отличаются преобладанием психофизиологических функций: рассудочные, аффективные, подвижные (сангвиники), чувственные, мечтатели, импульсивные, покорно-деятельные, упрямые.

А.Ф. Лазурский, впервые в отечественной психологии, предложил создать психосоциальную классификацию характеров, которая учитывает не только субъективные особенности людей, но и их мировоззрение, их «социальный аспект» [8]. Его исследования внесли неоценимый вклад в развитие учения о личности и характера, в частности.

Типологическая модель

Э. Фромма (1947 г.)

Главное отличие предложенной Э. Фроммом (1900–1980) теории социальных характеров состоит в том, что фундаментальную основу характера он видит в специфического вида отношениях личности с миром.

«…Изучая реакции какой-либо социальной группы, мы имеем дело со структурой личности членов этой группы, то есть отдельных людей; однако при этом нас интересуют не те индивидуальные особенности, которые отличают этих людей друг от друга, а те общие особенности личности, которые характеризуют большинство членов данной группы. Эту совокупность черт характера, общую для большинства, можно назвать социальным характером… В социальный характер входит лишь та совокупность черт характера, которая присутствует у большинства членов данной социальной группы и возникла в результате общих для них переживаний и общего образа жизни…» [12].

Субъективная функция социального характера состоит в том, чтобы направлять действия человека в соответствии с его практическими нуждами и давать ему психологическое удовлетворение от его деятельности. Приспосабливаясь к социальным условиям, человек развивает в себе те черты характера, которые побуждают его хотеть действовать именно так, как приходится действовать. Социальный характер интериоризиру-ет внешнюю необходимость и тем самым мобилизует человеческую энергию на выполнение задач данной социально-экономической системы. Сам социальный характер формируется всем образом жизни данного общества, но доминантные черты социального характера, в свою очередь, становятся созидательными силами, формирующими социальный процесс.

Если структура личности большинства людей в данном обществе, то есть социальный характер, приспособлена к объективным задачам, которые индивид должен выполнять в этом обществе, то психологическая энергия людей превращается в производительную силу, необходимую для функционирования этого общества [10].

Типологическая модель

Э. Шострома (1967 г.)

Американский психолог Э. Шостром (1921– 1992) при описании социальных характеров выде- лил два крайних типа людей: манипуляторов и ак-туализаторов [13].

Актуализатор – это тот человек, который использует свой внутренний потенциал, живет полноценной жизнью. Его стиль жизни – честность, осознанность, свобода и доверие.

Манипулятор – это человек, который постигает секреты человеческой природы с одной единственной целью – чтобы лучше контролировать окружающих [10].

Автор выделяет восемь основных типов манипуляторов и восемь типов актуализаторов, которые он назвал очень образно и, на наш взгляд, весьма точно, поэтому ограничимся лишь перечислением названий: Диктатор, Тряпка, Калькулятор, Прилипала, Хулиган, Славный парень, Судья, Защитник [13].

• Э.    Шостром выделяет четыре манипулятивные системы.

• 1.    Активный манипулятор пытается управлять другими с помощью активных методов.

• 2.    Пассивный манипулятор – противоположность активному. Он прикидывается беспомощным и глупым.

• 3.    Соревнующийся манипулятор воспринимает жизнь как постоянный турнир.

• 4.    Безразличный манипулятор – старается уйти, устраниться от контактов.

Автор придерживается того взгляда, что в каждом из нас есть и манипулятор, и актуализатор, и каждый из нас свободен выбирать, кем из перечисленных типов ему быть.

Типологическая модель социальных характеров Б.С. Братуся (нач. 90-х гг. ХХ в.) Рассматриваемую модель разработал отечественный психолог Б.С. Братусь (р. 1945 г.) в начале 90-х гг. ХХ столетия, когда наша страна находилась на переходном этапе своего развития. Сам автор назвал свою концепцию «Тип личности перестроечной эпохи» [10].

Важнейшим для характеристики личности является типичный, преобладающий для нее способ отношения к другому человеку, другим людям и самому себе. Исходя из доминирующего способа отношения к себе и другому человеку, Б.С. Братусь наметил несколько принципиальных уровней в структуре личности.

Первый, эгоцентрический, уровень – определяется преимущественным стремлением лишь к собственному удобству, выгоде и престижу, отношение к другим – сугубо потребительское.

Следующий уровень, группоцентрический, – человек идентифицирует себя с какой-либо группой, и отношение его к другим людям зависит от того, входят ли эти другие в его группу или нет.

Просоциальный, или гуманистический, уровень личности предполагает, что себя и других людей ценят и признают для них равные права, свободы и обязанности.

Духовный, или эсхатологический, уровень предполагает взгляд на человека как на существо, жизнь которого не кончается вместе с концом жизни земной, а связана с духовным миром.

Все четыре уровня так или иначе присутствуют в каждом, и в какие-то моменты, хотя бы ситуативно, побеждает один уровень, а в какие-то -другой. Однако можно говорить и о некотором типичном для данного человека профиле, типичном устремлении [10].

Психологическая концепция социальных характеров представляется нам наиболее соответствующей целям и задачам данной исследовательской работы, которые, повторимся, заключаются в выявлении, всестороннем анализе и сравнении общих черт характера людей, принадлежащих к одной социальной группе и выделяющихся в ней по каким-либо признакам (в нашем случае - студентов, успешно осуществляющих учебную деятельность).

Формирование студента как субъекта учебной деятельности - это процесс не одномоментный, он представляет собой длительную целенаправленную совместную деятельность преподавателя и студента. А.В. Белошицкий и И.Ф. Бережная выделяют несколько последовательных стадий этого процесса [3, с. 60-66]. Первая стадия - стадия адаптации к условиям вуза. Вторая стадия - идентификация с требованиями учебной и учебно-профессиональной деятельности. Эта стадия направлена на активное усвоение и квалифицированное выполнение студентом своей социальной роли; она предполагает подготовку студента к предстоящей специализации, сознательное руководство собственной деятельностью и поведением на основе осознанных мотивов и целей.

Третья стадия - самореализация в образовательном процессе - заключается в целенаправленном формировании личностных качеств и профессиональных умений. При этом обеспечивается во всех видах деятельности взаимосвязь и соединение мотивов и целей, внутренних интенций с внешним педагогическим влиянием. На этой стадии возрастает самодетерминация и осознанная самореализация в различных видах деятельности.

Сущность четвертой стадии - стадии само-проектирования профессионального становления - состоит в проявлении субъектности студента, который осуществляет самостоятельное, целеустремленное преобразование исходных способностей и личностных свойств в социально и профессионально значимые качества [3, с. 60-66].

Становление студента как субъекта учебной деятельности может рассматриваться как детерминированный, управляемый и саморазвивающийся процесс [3, с. 60-66].

Актуальность данного исследования обусловлена несколькими факторами. Во-первых, на сегодняшний день недостаточно исследованы, описаны и освещены объединяющие черты характера людей, принадлежащих к одной социальной группе и выделяющихся в ней по каким-либо признакам (в нашем случае - студенты, успешно осуществляющие учебную деятельность). Во-вторых, в подавляющем большинстве исследований авторами при описании личности рассматриваются отдельные психологические категории: темперамент, акцентуации, мотивы деятельности и т.д., но не характер как совокупность [выделено нами. - Авт .] наиболее устойчивых особенностей личности, определяющих типичные для данного человека: способы общения, поведения, деятельности и образ его жизни [2, с. 91-95; 3,60-66; 7]. В-третьих, знание и глубокое понимание характерных особенностей тех или иных участников учебного процесса поможет последним избегать психологических проблем социального и педагогического взаимодействия в учебном процессе или плодотворно и эффективно их решать.

Целью исследования являлось выявление различий черт характера студентов, успешно осуществляющих учебную деятельность, и студентов, не показывающих высоких результатов обучения. И, как следствие, выработка психологопедагогических рекомендаций по оптимизации взаимодействия участников учебного процесса.

Теоретико-методологической базой исследования являются: деятельностный подход к изучению личности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Л.И. Божович, Б.Г. Ананьев, В.С. Мерлин); формально-динамическое направление в изучении личности (В.Д. Небылицын, В.М. Русалов, Б.М. Теплов, К.К. Платонов); теория черт (Г. Айзенк, Г. Оллпорт, Р. Кеттелл); социальная типология характеров (А.Ф. Лазурский, Э. Фромм, Э. Шостром, Б.С. Братусь.); исследования психологических особенностей учебной деятельности в высшей школе (Н.В. Клюева, Е.В. Рапацевич, Г.М. Коджаспирова, Р.С. Немов, А.В. Белошицкий, И.Ф. Бережная).

Практическая значимость исследования: выявленные в результате эмпирического исследования взаимосвязи и полученные теоретические данные найдут свое применение в обучении, во спитании и самовоспитании субъектов учебной деятельности, в частности студентов факультета психологии и педагогики РосНОУ.

Методика проведения исследования

Исследование проводилось на факультете психологии и педагогики РосНОУ с декабря 2009 г. по март 2010 г. Репрезентативная выборка составила 40 человек – студентов всех курсов и форм обучения. Исходя из поставленных целей, испытуемые были разделены на две группы, равные по количественному составу. Критерием успешности обучения являлась принятая система оценки знаний. Группа 1 – обучающиеся только на «хорошо» и «отлично». Группа 2 – обучающиеся преимущественно на «удовлетворительно» и имеющие академические задолженности. Социальнодемографические признаки распределились следующим образом. Группа 1: средний возраст 26 лет, мужчины – 30%, женщины – 70%. Группа 2: средний возраст 22 года, мужчины – 25%, женщины – 75%.

Методы исследования

Для изучения мотивации учебной деятельности была использована «Методика диагностики мотивов учебной деятельности студентов» (авторы А.А. Реан и В.А. Якунин). Испытуемому предлагается список из 16 мотивов учебной деятельности, из которых необходимо отметить 5 наиболее значимых для него и ранжировать их. При интерпретации результатов использовались материалы исследований, авторы которых незначительно модифицировали методику и предложили распределить мотивы по следующим основным шкалам: профессиональные, учебно-познавательные, социальные мотивы.

Для исследования волевой сферы личности нами использован тест-опросник А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана «Исследование волевой саморегуляции». В самом общем виде под уровнем волевой саморегуляции понимается мера овладения собственным поведением в различных ситуациях, способность сознательно управлять своими действиями, состояниями и побуждениями [2, с. 91–95; 7]. Уровень развития волевой саморегуляции может быть охарактеризован в целом и отдельно по таким свойствам характера, как настойчивость и самообладание. Получив информацию об осознаваемых особенностях саморегуляции, можно разработать программу совершенствования, отметив те свойства, которые в первую очередь нуждаются в развитии или коррекции.

Для исследования уровня самооценки личности использовалась методика С.А. Будасси, которая позволяет проводить количественное исследование критериев, т.е. их измерение. В ее основе лежит способ ранжирования. Данная методика была выбрана по той причине, что испытуемый оперирует характерными категориями, описывающими способы действия и взаимодействия. Цель обработки результатов – определение связи между ранговыми оценками качеств личности, входящими в представления Я-идеальное и Я-реальное. Мера связи устанавливается с помощью коэффициента ранговой корреляции, который и является количественной оценкой уровня и адекватности самооценки. Самооценка и отношение человека к себе тесно связаны с мотивацией деятельности и эмоциональными особенностями личности [5].

Для исследования двух факторов – «экстра-версия/интроверсия» и «нейротизм/эмоциональ-ная устойчивость», определяющих темперамент как динамическую характеристику психической деятельности индивида, использовался широко известный личностный опросник EPI Г. Айзенка. В рамках данной работы исследователя интересовали прежде всего числовые показатели обращенности личности «внутрь/вовне» и уровня нейротизма, а также «шкалы лжи», т.к. последняя указывает на склонность личности к социальнопривлекательному поведению.

Для составления «профиля личности» использовался многофакторный личностный опросник 16 PF Кеттелла. Исследователю известно о достаточной «уязвимости» подхода Р. Кеттелла к исследованию личности, но именно эта методика была выбрана по следующим причинам: во-первых, она позволяет описать особенности личности по большему количеству различных факторов; во-вторых, при интерпретации результатов факторы группируются в блоки «интеллектуальные особенности», «эмоционально-волевые особенности» и «коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия», которые в контексте данной работы представляются наиболее уместными; в-третьих, числовые показатели результатов исследования наиболее удобны для статистической обработки и математического анализа в совокупности с данными других используемых в работе методик.

Основные результаты исследования

Исходя из концепции социальных характеров, согласно которой в социальный характер входит лишь та совокупность черт характера, которая присутствует у большинства членов данной социальной группы и возникла в результате общих для них переживаний и общего образа жизни [13], в результате интерпретации полученных данных исследования были составлены индивидуальные «профили личности» каждого из респондентов, которые затем были проанализированы. На основании того, что данные соответствуют принципу нормального распределения (в Группе 1: σ = 13 (95% результатов в пределах ±1σ); в Группе 2: σ = 11,3

(80 % результатов в пределах ±1σ), были составлены групповые «портреты». Полученные результаты нашли свое отражение в рисунках и графиках.

Рис. 1. Соотношение совокупности факторов 16 PF в их взаимосвязях (по блокам, выраженность в %)*

*

интеллектуальные особенности : факторы B, M, Q₁; эмоционально-волевые особенности : факторы C, G, I, O, Q₃, Q₄; коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия : факторы A, H, F, E, Q₂, N, L.

■ Группа! Группа2

Рис. 2. Ведущие мотивы учебной деятельности (сравнительный график выраженности в %)*

*

При обработке и интерпретации полученных данных учитывались только те, показатели которых превышали уровень выраженности 50%, т.е. признаются «высокими».

Рис. 3. Сравнительный график уровня волевой саморегуляции (выраженность в %)

Как уже указывалось выше, нами были составлены групповые портреты, отражающие основные черты социальных характеров студентов, успешно осуществляющих учебную деятельность (Группа 1) и студентов, обучающихся преимущественно на «удовлетворительно» и имеющих академические задолженности (Группа 2).

Социально-психологический портрет

Группа 1

Обращенный вовне, эмоционально зрелый – контролирует свои эмоции и поведение. Быстро воспринимает и усваивает новый учебный материал, хорошо запоминает события, фамилии, имена и отчества. Наибольшая успешность достигается в решении практических задач, где предлагает собственное решение. Способен быстро ориентироваться в проблемных ситуациях, но не всегда умеет просчитывать варианты решения, в связи с чем выбранное решение не всегда бывает оптимальным. Избирателен в контактах – имеет небольшой круг друзей и знакомых, которые близки по интересам и ценностным ориентациям и с которыми чувствует себя комфортно, участвует аффективно (циклотимично). Критические замечания в свой адрес воспринимает сначала с раздражением, затем находит в них рациональное зерно, и раздражение снимается. В конфликтных ситуациях склонен обвинять не только других, но и себя. Высокая самооценка, уверенность в себе, удовлетворенность своими достижениями помогают преодолевать реально возникающие препятствия. Лидерские функции проявляются преимущественно в привычных ситуациях, развитие которых можно предвидеть, а появление трудностей можно предотвратить. Лидерская активность возможна также и тогда, когда ситуация глубоко затрагивает личные интересы. Мнение группы уважает так же, как и свое. Учитывает его, может изменить собственное под давлением группы. Иногда нечувствителен к тому, что группа идет другим путем и что он может вызвать неприязнь. Ответственные решения предпочитает принимать самостоятельно. В некоторых ситуациях сверхудовлетворенность может вести к лени, к достижению низких результатов. Основные черты характера : организован и настойчив, добросовестен, контролирует свои эмоции и поведение, действует по осознанному плану, доводит дело до конца.

Группа 2

Обращенный вовне, эмоционально менее устойчивый. Находится под влиянием чувств, переменчив в отношениях и неустойчив в интересах. Эмоции возникают быстро, по любому, даже незначительному, поводу, превращаясь в основной регулятор поведения и взаимоотношений с людьми. Имеет чувство ответственности, но скептически относится к субъективным и культурным аспектам жизни. Внутренняя конфликтность представлений о себе. Быстро воспринимает и усваивает новый учебный материал. Сообрази- тельный, наблюдается абстрактность мышления. Наибольшая успешность достигается в решении практических задач, где способен к творческой, детальной разработке идей, выдвинутых другими. В общении готов к содружеству, мягкосердечный, доверчивый, легко приспосабливается, веселый. Однако может быть конфликтным, невнимательным и неделикатным в случае неожиданного появления дополнительной нагрузки. Критические замечания в свой адрес воспринимает с раздражением, требует от окружающих нести ответственность за ошибки. Независимый. Избирательно относится к общегрупповым нормам и требованиям. Совестливость, ответственность в лично значимых ситуациях могут сочетаться с формальным выполнением обязанностей тогда, когда ситуация не затрагивает личных интересов. Социально смелый. Рассудителен, в суждениях реалистичен, практичен. Предпочитает подчиняться. Легко соглашается с мнением других (зависящий от группы), быстро меняет собственную точку зрения. Склонен избегать ситуаций, требующих собственной ответственности за принятие решения. Испытывает напряжение при необходимости самостоятельно преодолевать препятствия на пути к достижению цели. Принимает все как проверенное, несмотря на противоречия. Имеет тенденцию препятствовать и противостоять изменениям и откладывать их, придерживается традиций. Основные черты характера: настойчивость, энергичность, сообразительность, практичность, рассудительность.

При обработке данных в программе «SPSS 13.0» получены следующие статистически значимые результаты:

• 1)    Критерий Манна – Уитни (U) : U =, 023 для фактора Q₂ (самостоятельность); U =, 002 для фактора «общая волевая саморегуляция», т.е. различия между выборками по этим факторам признаются статистически значимыми.

• 2)    Коэффициент корреляции Браве–Пирсона (r). Группа 1: «сила “Я”» ↔ «самооценка» (r = 0,608; η = 18; ρ > 0,05); «консерватизм»↔ «самооценка» (r = 0,632; η = 18; ρ > 0,05); «нейротизм» ↔ «самооценка» (r = –0,655; η = 18; ρ > 0,05). Группа 2: «социальная смелость» ↔ «экстернальность» (r = 0,728; η = 18; ρ > 0,05); «общая волевая саморегуляция» ↔ «эго-напряжение» (r = – 0,667; η = 18; ρ > 0,05); нейротизм ↔ «самообладание» (r = –0,665; η = 18; ρ > 0,05).

Выводы

• 1.    Исходя из того, что уровень самооценки складывается путем сопоставления уровня своих притязаний с объективными результатами своей деятельности и выражает степень реальных и идеальных представлений о себе, а также того,

• 2.    Исходя из того, что самообладание является составляющим фактором уровня общей волевой саморегуляции и что подтверждается нашим исследованием, уровень прямой корреляции между этими факторами статистически высок (,893), при интерпретации результатов мы можем предполагать, что корреляционные связи этих факторов с другими могут носить и «перекрестный» характер. Нами установлено следующее. Чем выше уровень эмоциональной нестабильности (нейро-тизма) и эго-напряжения у студентов, не показывающих высоких результатов при осуществлении учебной деятельности, тем ниже у них способность к регуляции собственного поведения и деятельности. Чем выше у последних обращенность «вовне», тем больше они склонны к авантюризму, небрежному отношению к деталям межличностного взаимодействия.

• 3.    Выявленные статистически значимые различия между выборками свидетельствуют о следующем. У респондентов Группы 1, в отличие от их коллег из Группы 2, общая волевая саморегуляция находится на уровне, позволяющем им самостоятельно, сознательно и произвольно управлять своим поведением и деятельностью.

• 4.    В мотивационной сфере у студентов, успешно осуществляющих учебную деятельность, преобладают профессиональные и учебнопознавательные мотивы; у студентов, не показывающих высоких результатов обучения, – социальные;

• 5.    Уровень самооценки у обеих групп является адекватным, с тенденцией завышения. Респонденты Группы 1 более склонны к социальнопривлекательному поведению.

• 6.    При общей обращенности «вовне», уровень нейротизации (статистически незначимо) выше у Группы 2. Как следствие, респонденты последней более подвержены эмоциональному воздействию.

• 7.    Способность респондентов Группы 1 принимать самостоятельные решения при осуществлении деятельности статистически значимо выше.

• 8.    Нами не выявлено статистически устойчивой взаимосвязи между интеллектуальным развитием и успешностью в обучении.

что нами выявлена прямая корреляционная связь с уровнем «консерватизма» и «силой “Я”» и обратная с уровнем нейротизма, мы можем констатировать следующее. Чем выше и адекватней уровень самооценки у студентов, успешно осуществляющих учебную деятельность, тем чаще они склонны экспериментировать и анализировать, демонстрируя при этом эмоциональную зрелость и устойчивость.

Особое внимание автора привлекли результаты исследования мотивации учебной деятельности студентов. На рис. 2 «Ведущие мотивы учебной деятельности (сравнительный график выраженности в %)» наглядно отображено, как при совпадении мотивов осуществления учебной деятельности их выраженность у исследуемых групп различается. Наиболее значимая разница наблюдается по выраженности мотивов «получить интеллектуальное удовлетворение», «прочные знания» и «быть успешным в профессии».

Равные показатели выраженности мотива «Получить диплом» свидетельствуют, прежде всего, что все респонденты мотивированы на получение образования и, как некий итог обучения, – получение документа о высшем образовании. Здесь необходимо отметить, что мы отделяем друг от друга термины «получение образования» и «обучение». Это продиктовано тем, что сами респонденты обеих групп, в ходе бесед по результатам исследования, не отождествляли эти два понятия.

Следующий, по степени выраженности, мотив осуществления учебной деятельности – «Успешность в профессии» . Получение профессии является логическим завершением обучения в вузе. Разница в соотношении нами объясняется следующим. Респонденты Группы 1 более мотивированы на достижение успеха в любом виде деятельности, что подтверждается наблюдением и беседами. При этом они, в большинстве своем, в будущем видят себя практикующими психологами, т.е. на практике применяющими полученные знания и умения. В то же время, исследуемые из Группы 2 до конца не определились с будущей профессией. Также необходимо отметить возрастную разницу групп (см. выше), что однозначно оказывает влияние на мотивацию учебной деятельности [3, 60–66].

Мотив осуществления учебной деятельности «Получить интеллектуальное удовлетворение» имеет более яркую выраженность, особенно в Группе 1, находясь в последней на уровне 90%. В ходе исследования было выявлено, что испытуемые из Группы 1 и Группы 2 по-разному интерпретируют данный мотив. Группа 1 однозначно подразумевает удовлетворение потребности в психологических знаниях. Группа 2 не может четко сформулировать свою потребность – по выражению одного из респондентов этой группы: «Узнать что-нибудь новенькое». Таким образом, мотив «получение интеллектуального удовлетворения» по своему механизму кардинально отличен в испытуемых группах, и, как следствие, отличается способ осуществления учебной деятельности. Поэтому и качество конечного продукта этой деятельности – знаний и умений – находится в Группах 1 и 2 на различных полюсах.

Мотив осуществления учебной деятельности «Стать специалистом» в обеих группах является ярко выраженным. Однако необходимо отметить, что, по результатам бесед, в Группе 1 он является мотивом достижения четко определенной цели. В то же время, в Группе 2 мотив «стать специалистом» является, в некотором роде, абстрактным – респонденты не могут сформировать образ специалиста в той или иной деятельности.

Наибольший интерес для исследователя представили результаты выраженности мотива осуществления учебной деятельности «Получить прочные знания». Помимо того, что у Группы 1 это 100%-но выраженный мотив, а у Группы 2 выраженность его составляет 65% (т.е. разница более чем явная), обращает на себя внимание следующее. Если у респондентов Группы 1 мотивы «Стать специалистом», «Получить интеллектуальное удовлетворение» и «Получить прочные знания» не только больше выражены, но и между ними наблюдается некоторая корреляция, то у Группы 2 те же мотивы выражены в абсолютно «нелогичных» пропорциях. Декларируя мотивы «Стать специалистом» и «Получить интеллектуальное удовлетворение» как ведущие при осуществлении учебной деятельности, респонденты Группы 2 не считают прочные знания основой достижения заявленных целей.

Исходя из вышеизложенного, мы можем, с некоторой долей условности ввиду «пилотажности» исследования, соотнести полученные «профили личности» исследуемых групп с типологиями социальных характеров, рассмотренных выше.

Группа 1

Типология А.Ф. Лазурского – «приспосабливающиеся» – стремятся приспособить среду к собственным потребностям и запросам. Идеалы: альтруизм, индуктивное и дедуктивное знание, внешняя деятельность и инициатива, система и организация, власть и борьба.

Типология Э. Фромма – преимущественно присутствуют признаки плодотворной ориентации. Плодотворность – это реализация человеком присущих ему возможностей, использование своих сил.

Типология Э. Шострома – «актуализатор» – это тот человек, который использует свой внутренний потенциал, живет полноценной жизнью. Его стиль жизни – честность, осознанность, свобода и доверие.

Типология Б.С. Братуся – «просоциальный», или гуманистический, уровень личности. Пред- полагает, что себя и других людей ценят и признают для них равные права, свободы и обязанности. Вместе с тем, отмечаются черты и группоцентрического уровня, когда человек идентифицирует себя с какой-либо группой, и отношение его к другим людям зависит от того, входят ли эти другие в его группу или нет.

Группа 2

Типология А.Ф. Лазурского – «недостаточно приспособившиеся» – характеризуются пассивным приспособлением к среде. Отличаются преобладанием психофизиологических функций: рассудочные, аффективные, подвижные (сангвиники), чувственные, мечтатели, импульсивные, покорно-деятельные, упрямые.

Типология Э. Фромма – преимущественно присутствуют признаки плодотворной ориентации. Вместе с тем, отмечается наличие признаков неплодотворной ориентации по типу «рецептивная» – человеку этого типа представляется, что «источник всех благ» лежит вовне, и он считает, что единственный способ обрести желаемое – это получить его из внешнего источника.

Типология Э. Шострома – «манипулятор» – это тот человек, который постигает секреты человеческой природы с одной единственной целью – чтобы лучше контролировать окружающих. При этом в основном используется манипулятивная система «пассивный манипулятор» – пытается управлять другими (сокурсниками и преподавателями), прикидываясь беспомощным и глупым.

Типология Б.С. Братуся – « группоцентрический» – человек идентифицирует себя с какой-либо группой, и отношение его к другим людям зависит от того, входят ли эти другие в его группу или нет. Вместе с тем, присутствуют и черты про-социального уровня.

Заключение

В результате исследования получены данные, наглядно показывающие психологические различия в чертах социального характера студентов, успешно осуществляющих учебную деятельность, и студентов, обучающихся преимущественно на «удовлетворительно» и имеющих академические задолженности. Исходя их материалов исследования, нами выработаны некоторые психолого-педагогические рекомендации.

Для Группы 1:

• •    развитие умения просчитывать варианты решения задач позволит более эффективно осуществлять учебную и научно-исследовательскую деятельность;

• •    усиление самоконтроля за состоянием сверх -удовлетворенности позволит с наименьшими во-

• левыми усилиями достигать поставленных целей;

• •    развитие чувствительности к групповой динамике послужит повышению эффективности социального взаимодействия.

Для Группы 2:

• •    усиление самоконтроля над эмоциональным состоянием позволит более взвешенно принимать решения, направленные на выполнение поставленных задач;

• •    развитие внутреннего локуса контроля обеспечит эффективность межличностного общения;

• •    развитие умения вырабатывать самостоятельные решения, направленные на планирование и осуществление деятельности, повысит социальную привлекательность и, как следствие, послужит повышению эффективности социального взаимодействия.