Социально-психологические особенности студенческого возраста: мотивационный аспект

Студенческий возраст — особый период жизни человека. Переход от старшего школьного возраста к студенческому сопровождается противоречиями и ломкой привычных жизненных представлений.

Заслуга постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б. Г. Ананьева. В исследованиях Б. Г. Ананьева, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Ку-люткина, А. А. Реана, Е. И. Степановой, а также в работах Н. И. Мешкова, Е. М. Никиреева, П. А. Просецкого, В. А. Сластенина, В. А. Якунина и других представлен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретических обобщений по данной проблеме.

Для этого возраста характерно завершение процесса роста, приводящего в итоге к расцвету организма, создающего основания не только для особого положения молодого человека в учении, но и для овладения другими возможностями, ролями и притязаниями. С точки зрения возрастной психологии, в студенческом возрасте изменяются черты внутреннего мира и самосознания, эволюционизируют и перестраиваются психические процессы и свойства личности, меняется эмоциональноволевой строй жизни.

Юность — период жизни после отрочества до взрослости (возрастные границы условны — от 15—16 до 21—25 лет). Это время, когда человек может пройти путь от неуверенного, непоследовательного отрока, притязающего на взрослость, до действительного взросления.

Начав в отрочестве созидание своей личности, молодой человек продолжает этот путь совершенствования значимых для себя качеств в юности. Однако у одних — это духовный рост через идентификацию с идеалом, а у других — выбор для подражания антигероя и связанные с этим последствия развития личности.

В этот период жизни человек решает, в какой последовательности он приложит спо собности для реализации себя в труде и в жизни.

Юность — чрезвычайно значимый период в жизни человека. Именно в юности происходит становление человека как личности, когда молодой человек, пройдя сложный путь онтогенетической идентификации уподобления другим людям, присвоил социально значимые свойства личности, способность к сопереживанию, к активному нравственному отношению к людям, к самому себе и к природе; способность к усвоению норм, правил поведения в обществе и т. д. Вступив в юность подростком, молодой человек завершает этот период истинной взрослостью, когда он действительно сам определяет для себя судьбу — путь духовного развития и земного существования. Он планирует место среди людей, деятельность, образ жизни. В то же время возрастной период юности может ничего не дать человеку в плане развития способности к рефлексии и духовности. Прожив этот период, выросший человек может остаться в психологическом статусе подростка [1, с. 37].

В юности новое развитие получает механизм идентификации обособления. Также для этого возраста характерны свои новообразования. Возрастные новообразования — это качественные сдвиги в развитии личности на отдельных возрастных этапах. В них проявляются особенности психических процессов, состояний, свойств личности, характеризующие ее переход на более высокую степень организации и функционирования. Новообразования юношеского возраста охватывают познавательную, мотивационную, эмоциональную, волевую сферы психики. Они проявляются и в структуре личности — в интересах, потребностях, склонностях, в характере [1, с. 43].

Центральными психическими процессами юношеского возраста являются развитие сознания и развитие самосознания. Благодаря развитию сознания у старшеклассников формируется целенаправленное регулирование его отношений к окружающей среде и к сво- ей деятельности; ведущей же деятельностью периода ранней юности является учебно-профессиональная деятельность.

К новообразованиям юности И. Кон относит развитие самостоятельного логического мышления, образной памяти, индивидуального стиля умственной деятельности, интерес к научному поиску. Важнейшим новообразованием этого периода является развитие самообразования, т. е. самопознания, а суть его — установка по отношению к самому себе. Она включает познавательный элемент (открытие своего «Я»), понятийный элемент (представление об индивидуальности, качествах и сущности) и оценочно-волевой элемент (самооценка, самоуважение). Развитие рефлексии, т. е. самопознания в виде размышлений над собственными переживаниями, ощущениями и мыслями, обусловливает критическую переоценку ранее сложившихся ценностей и смысла жизни — возможно, их изменение и дальнейшее развитие. Смысл жизни — это важнейшее новообразование ранней юности. И. Кон отмечает, что именно в этот период жизни проблема смысла жизни становится глобально всеобъемлющей с учетом ближней и дальней перспективы.

Важным новообразованием юности является и появление жизненных планов: обнаруживается установка на сознательное построение собственной жизни как проявление начала поиска ее смысла.

В юности человек стремится к самоопределению как личность и как профессионал, включенный в общественное производство, в трудовую деятельность. Поиск профессии — важнейшая проблема юности. Знаменательно, что в юности некоторая часть молодежи начинает тяготеть к лидерству как предстоящей деятельности. Данная категория людей стремится научиться оказывать влияние на других и для этого изучает социальные процессы, сознательно рефлексируя на них.

Основным видом деятельности молодого человека в период юности является учебная, представляющая собой особый вид деятельности «субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку... а также совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, теоретической и практической деятельности» [1, с. 93]. В. А. Слае-тенин определяет учебную деятельность как специально организуемое обучаемым или извне познание с целью овладения богатствами культуры, накопленной человечеством. Ее предметным результатом являются научные знания, умения, навыки, формы поведения и виды деятельности, которыми овладевает обучаемый.

Учебная деятельность как процесс решения познавательных задач определяется потребностями и соответствующими мотивами, «поэтому описание какой-либо деятельности предполагает, прежде всего, указания на то, какие потребности и мотивы служат ее источниками, какие задачи она решает, посредством каких действий и операций достигаются соответствующие им цели» [3, с. 74]. Не только мотивы могут побуждать активность, направленную на решение задач, но и сами задачи определяют мотивы. С. Л. Рубинштейн писал, что мотивы определяются задачами, в которые включается человек; во всяком случае, не в меньшей мере, чем задачи мотивами, мотив для данного действия заключается именно в отношении к задаче, к цели и обстоятельствам — условиям, при которых действие возникает |3, с. 75], Из этого следует, что и задачи могут оказывать определенное влияние на возникновение мотивов. Однако степень принятия и выполнения той или иной задачи зависит от мотивов, побуждающих субъекта к деятельности.

Одной из проблем оптимизации учебно-познавательной деятельности студентов является изучение вопросов, связанных с мотивацией учения. Это определяется тем, что в системе обучающий — обучаемый студент является не только объектом управления этой системы, но и субъектом, к анализу учебной деятельности которого в вузе нельзя подходить односторонне, обращая внимание лишь на «технологию» учебного процесса, не принимая в расчет мотивацию. Как показывают социально-психологические исследования, мотивация учебной деятельности неоднородна, она зависит от множества факторов: индивиду- альных особенностей студентов, характера ближайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива и т. д. С другой стороны, мотивация поведения человека, выступая как психическое явление, всегда есть отражение взглядов, ценностных ориентаций, установок того социального слоя (группы, общности), представителем которого является личность.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, в данном случае — в учебную. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов: во-первых, образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, организацией образовательного 'процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося; в-четвертых, субъективными особенностями педагога, прежде всего системы его отношений к студенту, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л. И. Божович на материале исследовании учебной деятельности учащихся отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью обучаемого занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации.

А. К. Маркова отмечает: «...мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для учащихся, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к ученику, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними» [2, с. 14}. Соответственно, при анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая мотивационную сферу применительно к учению, А. К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес. Характеризуя интерес (в общепсихологическом определении — это эмоциональное переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что и в повседневном бытовом, и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т. д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации. Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес — это сложное неоднородное явление. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важна дифференциация видов интереса и отношений к учению. Интерес, согласно А. К. Марковой, «может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и высший уровень — преобразующий интерес» [2, с. 14].

Однако связывать высокие результаты учебно-познавательной деятельности только с наличием интереса было бы не совсем правильно, поскольку учебно-познавательная деятельность определяется самыми различными мотивами, Г. И. Щукина, отмечая важность познавательного интереса как необходимого средства обучения, тем не менее говорит о том, что не он определяет учебные достижения, а внутреннее состояние личности познающего субъекта.

Анализируя реальный учебно-познавательный процесс, можно говорить о значимом влиянии на него и других факторов, непосредственно не связанных с интересом, но оказывающих существенное влияние. К ним, например, можно отнести побуждения, связанные с ориентацией на будущую профессию. Известно, что не весь изучаемый материал вызывает у студентов непосредственный интерес, но тем не менее с целью успешного выполнения будущей профессиональной деятельности необходимо сформировать относительно целостную систему знаний, умений и навыков. В ней должна получить определенное структурирование различная информация, в том числе не вызывающая в процессе ее усвоения особого интереса, но необходимая для будущей профессиональной деятельности. Учебный процесс при этом должен строиться таким образом, чтобы в сферу изучаемого материала, вызывающего непосредственный интерес, дозировано привносился материал, не характеризующийся особой привлекательностью.

• А. К. Маркова, говоря об учебном процессе, выделяет два класса мотивов: познавательные и социальные. К первому классу она относит три группы: широкие познавательные, учебно-познавательные и мотивы самообразования, ко второму — также три: широкие социальные, позиционные и мотивы социального сотрудничества. Широкие познавательные мотивы здесь представлены мотивами, связанными с результатом обучения, тогда как учебно-познавательные — с процессом. Другими словами, это познавательные результативные и процессуальные мотивы [2, с. 11 — 14].

Е. И. Савонько и Н. М. Симонова на материале изучения мотивации в овладении иностранным языком в вузе выявили четыре мотивационные ориентации (на процесс, результат, оценку преподавателем и на «избегание неприятностей»); некоторые, наряду с другими компонентами учебной мотивации, определяют направление, содержание и результат учебной деятельности. Ими установлена (на достоверном уровне значимости) положительная связь мотивационных ориентаций с успеваемостью студентов. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно — ориентация на «оценку преподавателем». Связь ориентации на «избегание неприятностей» с успеваемостью слабая.

Учебная деятельность мотивируется прежде всего внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности — выработкой обобщенного способа действия — и «опредмечивается»

в нем, и в то же время самыми разными внешними мотивами — самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и т. д. На материале исследования учебной деятельности, студентов было показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказывала потребность в достижении, под которым понимается стремление человека к улучшению результатов деятельности. Удовлетворенность учением зависит от степени удовлетворенности этой потребности. Эта потребность заставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность.

Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании. Однако для самой деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Мотивы интеллектуального плана сознаваемы, понимаемы, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость (нужда) в их присвоении, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со специфически человеческой деятельностью, познавательной, интеллектуальной потребностью, характеризуемой, по Л. И. Божович, положительным эмоциональным тоном и ненасыщаемостью. Руководствуясь подобными мотивами, не считаясь с усталостью, временем, противостоя другим побудителям и другим отвлекающим факторам, учащийся настойчиво и увлеченно работает над учебным материалом, над решением учебной задачи. Здесь важный вывод сделан Ю. М. Орловым: «Наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях».

Важным для анализа мотивационной сферы учения является характеристика их отношения к нему. Так, А. К. Маркова, определяя три типа отношения: отрицательное, нейтральное и положительное, — приводит четкую дифференциацию последнего на основе включенности в учебный процесс. Очень важно для управления учебной деятельностью: «а) положительное, неявное, активное... означающее готовность учащегося включиться в учение... б) положительное, активное, познавательное, в) ...положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность учащегося как субъект общения, как личности и члена общества» [2, с. 17]. Другими словами, мотивационная сфера субъекта учебной деятельности или его мотивация не только многокомпонентна, но и разнородна и разноуровнева, что лишний раз убеждает в чрезвычайной сложности не только ее формирования, но и учета, и даже адекватного анализа.

Установлено также чрезвычайно важное для организации учебной деятельности положение о возможности и продуктивности формирования мотивации через целеполагание учебной деятельности. Личностно-значимый смыслообразующий мотив у студентов может быть сформирован; этот процесс реализуется в последовательности становления его характеристик.

Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается, т. е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотивации лучше формируема при направлении на способы, чем на «результат» деятельности. В то же время она по-разному проявляется для разных возрастных групп в зависимости как от характера учебной ситуации, так и от жесткого контроля преподавателя.

Психологическая устойчивость определяется как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов, действующих на человека Применительно к учебной мотивации ее устойчивость —- такая динамическая характеристика, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности как в нормальных, так и в экстремальных условиях. Основываясь на системном представлении устойчивости, исследователи рассматривают ее в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированное™ смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс и т. д. Установлено, что к психологическим детерминантам устойчивости относятся:

• —    исходный тип мотивационной структуры;

• —    личностная значимость предметного содержания деятельности;

• —    вид учебного задания;

Наиболее сильными являются внутренние факторы: доминирование мотивационной ориентации, особенности внутриструктурной динамики и психологическое содержание мотивационной структуры.

Вторым по силе фактором, влияющим на изменение мотивационных структур, является такой вид проблемной ситуации, который через необходимость выбора, снятия оценки и снятия временных ограничений побуждает человека к творческой активности (Е. И. Са-вонько, Н. М. Симонова). Авторами установлено, что: а) доминирующая мотивационная ориентация выявляется в продукте деятельности; б) фактором, опосредующим влияние мотива на особенности продукта, является его личностная значимость; в) психологическое содержание личностной значимости зависит от типа мотивационной структуры.

В исследованиях по этой проблеме раскрыты факторы, посредством которых можно воздействовать на внутриструктурную динамику мотивационных структур, следовательно, управлять их перестройкой, К ним относятся снятие оценки и временных ограничений, демократический стиль общения, ситуация выбора, личностная значимость, вид работы (продуктивный, творческий). Творческий характер проблемный ситуации стимулирует тенденцию к дифференцированию и упорядочению компонентов структуры, т. е. тенденцию к устойчивости.

Все рассмотренное выше свидетельствует о сложности учебной мотивации как психологического феномена, управление которой в учебном процессе требует учета ее структурной организации, динамичности, возрастной обусловленности. Те или иные мотивы учебной деятельности побуждают и ориентируют познавательную деятельность студентов в определенном направлении. Таким образом, задача педагога состоит в том, чтобы, опираясь на психологию, выяснить мотивационную сферу обучаемых. Зная ее, он мог бы наиболее эффективно управлять процессом обучения и в то же время формировать наиболее ценные учебные мотивы, поскольку характер построения учебного предмета, специально организованное обучение служат важным фактором становления внутренней мотивации. Разви- тически, а нуждается в целенаправленном их тие мотивов личности не происходит автома- формировании.

Подтупила 10,06.06