Социально-территориальная дифференциация экспертных оценок социальной и педагогической эффективности "года учителя" в современной России

Проблематика настоящей публикации, подготовленной на основе всероссийского экспертного опроса по весьма актуальной тематике определения социальной и педагогической эффективности «Года учителя» в современной России, непосредственно и масштабно связана с решением задач обеспечения национальной безопасности современного российского общества. В актуальном плане это касается сохранения традиций и обеспечения эффективности модернизации отечественного образования, его взаимодействия с производством, социальной сферой и управлением в современной России. При этом сохраняется базовый спектр задач подготовки каждого человека, живущего в нашей стране, прежде всего – представителей её коренных народов, к эффективной, полноценной деятельности во всех основных сферах общества: экономике, политике, экологии, духовно-культурном и социально-бытовом развитии.

Означенный круг проблем в России сегодня актуализирован новой революционной ломкой, трансформацией общества под знаменами радикально-либерально-рыночного фундаментализма, разрушающего не только традиции социальной педагогики, образовательной деятельности недавнего советского прошлого, но и национально-культурные основания эволюции российского общества в целом, русского социокультурного и социально-педагогического пространства, интегрировавшего многие века национально-культурное разнообразие жизни коренных народов нашей страны. Заявленная рыночными либерал-реформаторами модернизация российского общества, основанная на экономоцентризме и глобализации, уже превратила образование в нашей стране только в услугу, которую человек получает в связи с подготовкой к трудовой деятельности, его стремлением к обогащению или, как минимум, к материальной обеспеченности себя и своей семьи. При этом российское образовательное пространство на основе компетентностного подхода, вульгарной прагматизации подчиняется доминирующим тенденциям европейского и мирового образовательного процесса, контролируемого странами «золотого миллиарда» в своих интересах. Это масштабно разрушает отечественные традиции социальной педагогики, российского образования в целом, обостряет проблемы социальной эффективности и безопасности развития образовательных практик.

Данная проблематика сегодня в России многократно осложняется снижением статуса учителя, преподавателя учебного заведения, ученого, работающего здесь; деградацией, деморализацией управленческих и организационных практик в сфере образования, разрушением систем воспитательной деятельности. Его стартом стала в начале 1990-х годов узаконенная деидеологизация и деполитизация образования, направленная тогда не только против традиций советской системы образования, но и национально-культурных основ развития, духовности русского народа. Все это происходило под лозунгами защиты, обеспечения приоритета прав человека, которые отрыва- лись от интересов и потребностей общества и государства, национально-культурного развития населения, человека в нашей стране.

Данное обстоятельство и многое другое в ходе радикальной либерально-рыночной ломки общества и человека в современной России выдвинуло на передний план сохранение учителя, его социально-педагогического потенциала, позитивного воздействия на социальную и педагогическую эффективность развития образования. Настоящая публикация как раз и акцентирует внимание на том, что сегодня трудно переоценить и для общества и государства, и для человека в России.

Значение и роль исследований по означенной здесь проблематике сегодня актуальны, прежде всего, по следующим причинам: во-первых, в связи с тем, что современные глобальные процессы усложнения общества и человека требуют от систем образования на государственном, региональном, поселенческом, учрежденческом и персонально-профессиональном уровне новых организационных и технологических практик, нового содержания и методов образования, обучения и воспитания молодежи, развития образования взрослых; во-вторых, и в связи со сказанным, важно учитывать ускорение темпов социально-исторического развития, его социокультурной динамики, что определяет возникновение, неизбежность организации образования в течение всей жизни, образовательного общества, где роль учителя, образования и самообразования, социального просвещения масштабно возрастает, по-новому дифференцирует не только образование, но и общество в целом, жизнь отдельного человека, корпораций, фирм, бизнессобществ, государственных органов, общественных организаций «третьего сектора»; в-третьих, констатируем тот факт, что целый ряд глобальных революций последней трети XX века в мире и в нашей стране (информационно-коммуникационная революция, сексуальная революция, технологическая революция и др.) также определили необходимость масштабной модернизации образования, обучения и воспитания, деятельности учителя и ученика, его родителей; в-четвертых, конечно, нельзя игнорировать те радикальные трансформации, что произошли и происходят в нашей стране на рубеже XX-XXI веков, а также позитивные и негативные последствия советского периода развития российского общества и человека, государства, его системы образования; наконец, в-пятых, отметим знаковые особенности того проблемного поля развития отечественного образования, что возникло в результате радикально-либерально-рыночных трансформаций рубежа XX-XXI веков у нас в стране, в том числе – в системе образования.

Все это масштабно актуализировало решение проблем современной профессиональной деятельности учителя в России, повышения его статуса, роли в обществе. Соответственно, мы обязаны с повышенным интересом, особым вниманием относиться к тем мероприятиям, проектам, что реализуются сегодня в России в целях решения данной группы задач. Наше исследование было ориентировано именно на это.

В заключение отметим и тот факт, что анализ эффективности мероприятий «Года учителя» в современной России отнюдь не ограничивается только задачами модернизации, оптимизации сочетания инноваций и традиций в образовании. Он рассматривается нами в широком контексте оценки социальной и педагогической эффективности реформ российского социума начала XXI века, развития здесь общества, государства и человека, оказавшихся в последние 20 лет в социально-историческом времени эпохи первоначального капиталистического накопления и «дикого рынка», что масштабно актуализировало задачи выхода на рубежи формирующейся сегодня в мире ноосферной цивилизации управляемой социоприродной эволюции, преодолевающей экономоцентризм, вульгарнорыночный прагматизм общественного и личностного развития.

Данная проблематика особенно значима в региональном разрезе. Социальнотерриториальная дифференциация регионов, их образовательных пространств сегодня, как никогда в прошлом, актуализирована новой хозяйственно-экономической и общественно-политической ситуацией в России, реализацией здесь целого ряда нацпроектов, в том числе «Года учителя»1.

Социально-территориальные различия общественного и личностного развития в России с ее огромным жизненным пространством, географическим, поселенческим и социокультурным разнообразием имеют особое значение. Они не могут не дифференцировать как хозяйственно экономическое, общественно- политическое, экологическое, так и духовно-культурное, социально-бытовое, семейно-демографическое развитие.

Как следствие этого, реализация в современном российском обществе нацпроектов, целевых специализированных программ также не может не иметь своей специфики в различных регионах. И их выполнение, конечно, оценивается экспертным сообществом тоже по-разному при всей общности правового поля и правоприменительных практик в регионах, а также социального и педагогического потенциала управленческого и научно-образовательного актива.

Социально-территориальные различия общественного и личностного развития в России с ее огромным жизненным пространством, географическим, поселенческим и социокультурным разнообразием имеют особое значение. Они не могут не дифференцировать как хозяйственно-экономическое, общественно-политическое, экологическое, так и духовно-культурное, социально-бытовое, семейно-демографическое развитие.

Реализация в 2010 году в России мероприятий «Года учителя», конечно, тоже не исключение. И мы акцентируем на этом внимание, учитываем, прежде всего, деление территории нашей страны на федеральные округа, что может быть в случае необходимости дополнено не только областным и краевым, республиканским и национально-окружным делением, но и поселенческой муниципальной дифференциацией, новыми данными о территориальных различиях, полученными на основе дополнительных исследований.

В настоящем исследовании участвовали эксперты всех федеральных округов современной России. Доля их экспертных сообществ колеблется от 8% в Дальне-восточном ФО до 16% в Центральном ФО. Их дифференциация, в целом по стране, имеет следующий вид:

• 1.    Дальневосточный ФО – 8%;

• 2.    Сибирский ФО – 12%;

• 3.    Уральский ФО – 13%;

• 4.    Приволжский ФО – 14%;

• 5.    Центральный ФО – 16%;

• 6.    Северо-Западный ФО – 13%;

• 7.    Южный ФО – 12%;

• 8.    С.- Кавказский ФО – 12%.

Означенное здесь представительство экспертов по федеральным округам содержит в выборке кадры регионального и муниципального управления, социально ориентированного среднего и мелкого бизнеса, общественных организаций «третьего сектора», журналистов, актив учреждений образования и социальной защиты. Среди управленческого актива представлены чиновники федерального, регионального и муниципального уровней. Все это позволяет рассматривать региональную специфику означенных оценок социальной и педагогической эффективности проведения «Года учителя» в 2010 году вполне конкретно и разнообразно, обоснованно, специфически. Об этом со всей очевидностью свидетельствует уже дифференциация общей оценки значимости, роли «Года учителя» в решении проблем национально-государственного развития современной России (см. табл. 1).

Данные настоящей таблицы свидетельствуют о наличии значимых статистических различий фактически по всем основным параметрам экспертных оценок. Так по-преимуществу позитивные оценки дифференцированы на уровне 4% (Дальневосточный и Южный ФО – 32%, Центральный – 28%, С.-Западный – 29%, Уральский – 29%).

По преимуществу отрицательные оценки по федеральным округам различаются максимально на 3% (в Центральном ФО – 35%, в Южном и С.-Кавказском – по 32%). Противоречивые оценки максимально дифференцированы на 6% (23% – Дальневосточный ФО и 29% – Центральный ФО). Затруднившихся с ответом на этот вопрос в федеральных округах наибольшую разницу противопоставила здесь также на уровне 6% (С.-Кавказский ФО – 12%, Центральный ФО – 6%). Доля экспертов, дававших свои оригинальные характеристики, оценки рассматриваемого вопроса, достигла 2% (Южный и Уральский ФО) при нулевых значениях этого показателя в С.-Кавказском и Приволжском федеральных округах.

Таблица 1

Дифференциация массовости и характера экспертных оценок «Года учителя» в современной России как особо актуального, значимого национально-государственного проекта (по федеральным округам,%)

№	Характер оценки Федеральные округа	По пре-имуществу положительный	Проти-воре-чивая	По пре-имуществу отрицательный	Другое	Трудно сказать
1	Дальневосточный ФО	32%	23%	33%	1%	11%
2	Сибирский ФО	31%	24%	34%	1%	10%
3	Уральский ФО	29%	25%	34%	2%	10%
4	Приволжский ФО	30%	26%	33%	-	11%
5	Центральный ФО	28%	29%	35%	2%	6%
6	С.- Западный ФО	29%	28%	34%	1%	8%
7	Южный ФО	32%	26%	32%	2%	8%
8	С.-Кавказский ФО	31%	25%	32%	-	12%
9	Итого по России	30%	27%	33%	1%	9%

Еще более масштабно по округам дифференцируются отличия в массовости оценок значимости различных проблем, решаемых мероприятиями «Года учителя».

Нижеприведенная таблица 2. свидетельствует о достаточно масштабной дифференциации массовости различных оценок по большинству из представленных в ней показателей – проблем, решаемых в ходе реализации проектов, мероприятий «Учителя года». Так, например, оценки решения задач всероссийского конкурса «Учитель года» различаются наиболее сильно между центральным ФО (24% экспертных заключений) и С.-Кавказского ФО (10%), то есть на 14%. Оценка успешного позитивного решения проблем сохранения развития сельской школы также дифференцируется довольно серьезно: в Южном ФО она составила 12%, а в Уральском – 18%, то есть максимальная дифференциация величин данного показателя составила 6%.

Оценка технического оснащения, компьютеризация сельских школ различается максимально на уровне 5%: по 12% в С.-Западном и С.-Кавказском ФО и 17% в Приволжском ФО. Дифференциация массовости позитивных оценок решения проблем ликвидации и сохранения педвузов составляет максимум также 5%: по 11% в Центральном и С.-Западном ФО и 16% в Уральском ФО.

Такой же уровень дифференциации был выявлен по показателю сохранения и ликвидации педучилищ (5%): 10% в Центральном ФО, 15% в Уральском ФО. В отношении решения проблем сохранения малокомплектных школ максимальная массовость различий составила 6%: по 8% в Центральном и Южном ФО и по 14% в Уральском и Дальневосточном ФО.

Содействие решению задач введения новых образовательных стандартов дифференцируется максимум на 7%: 14% в Южном ФО и 7% – в Сибирском ФО. Успехи в повышении квалификации, переподготовки учителей в связи с «Годом учителя» различаются экспертами максимум на 6%: 12% в С.-Западном ФО и 6% в Уральском ФО.

Массовость позитивных оценок решения в «Год учителя» задач повышения статуса учителя, этой профессии в целом дифференцируется на 7%: по С.-Западному ФО – 11%, а по Приволжскому ФО – 4%. Достижение целей повышения зарплаты учителей в этой связи по массовости оценок упоминается экспертами максимально часто в Дальневосточном ФО – 10%, а минимально – 4% в С.-Западном ФО, то есть различается по максимуму в 6%. Такой же масштаб различий позитивных экспертных оценок был выявлен по показателю массовости оценок решения социально-бытовых проблем учительства современной России: 2% – по Центральному ФО и 8% – по Дальневосточному ФО и др.

Таблица 2

№	Федеральные округа Решаемые актуальные проблемы	_D го О н е т ИГ т	2 о го ©	о е >s л I * 2	СО О о	О о е “1 ^й	1§ 11	°? О о	О 5 о ГО о с! 01	CR о
1	Задачи конкурса «Учитель года»	24%	23%	20%	10%	13%	15%	14%	17%	17%
2	Проблемы сохранения и развития сельской школы	14%	13%	12%	13%	17%	18%	17%	16%	15%
3	Техническое оснащение, компьютеризация с/х школ	13%	12%	11%	12%	17%	16%	16%	15%	14%
4	Проблемы ликвидации и сохранения педагогических вузов	11%	11%	12%	10%	15%	16%	15%	14%	13%
5	Сохранение и ликвидация педагогических училищ	10%	11%	10%	9%	14%	15%	14%	13%	12%
6	Проблемы сохранения малокомплектных школ	8%	9%	8%	10%	12%	14%	13%	14%	11%
7	Введение новых государственных образовательных стандартов	13%	13%	14%	11%	9%	8%	7%	8%	10%
8	Повышение квалификации , переподготовка учителей	11%	12%	10%	11%	7%	6%	7%	8%	9%
9	Повышение статуса учителя, этой профессии	10%	11%	9%	10%	4%	6%	7%	7%	8%
10	Повышение зарплаты учителей	5%	4%	6%	6%	8%	9%	8%	10%	7%
11	Решение социально-бытовых проблем учителей	2%	3%	4%	4%	7%	6%	7%	8%	5%
12	Планирование подготовки и распределения учителей	3%	1%	2%	1%	5%	8%	6%	6%	4%
13	Развитие международных связей учителей	4%	2%	4%	2%	3%	4%	2%	3%	3%
14	Поддержка проекта «Возрождение русской национальной школы»	1%	1%	2%	1%	3%	4%	2%	3%	2%
15	Другое	2%	1%	-	1%	-	1%	2%	1%	1%
16	Трудно сказать	39%	41%	43%	44%	47%	49%	50%	49%	45%

Масштабно различается по федеральным округам доля экспертов, затруднившихся с ответом (от 39% по Центральному ФО до 50% по Сибирскому ФО). Иначе говоря, максимальное различие здесь составило 11% участников всероссийского экспертного опроса. Все это статистически значимые различия!

Значимы они и в собственно проблемном, содержательном плане. Об этом свидетельствует тематика рассматриваемых проблем, задач, решению которых способствует «Год учителя».

В этой связи полезно рассмотреть и различия по регионам – федеральным округам, где серьезно дифференцируется массовость позитивных оценок мероприятий «Года учителя» как формы решения проблем социальной защиты населения, его благополучия (см. таблицу 3).

Таблица 3

Дифференциация по федеральным округам массовости позитивных оценок влияния «Года учителя» на решение задач социальной защиты населения, его благополучия (%)

№	Характер влияния экспертов Федеральные округа	По пре-имуществу по-зитиные оценки	Проти-воречи-вые оценки	По преимуществу отрицательные оценки	Другое	Трудно сказать
1	Центральный ФО	27%	36%	26%	1%	10%
2	С.-Западный ФО	25%	35%	25%	1%	13%
3	Южный ФО	21%	33%	27%	2%	17%
4	С.-Кавказский ФО	16%	30%	30%	-	25%
5	Приволжский ФО	17%	27%	31%	1%	24%
6	Уральский ФО	18%	28%	33%	1%	20%
7	Сибирский ФО	17%	29%	35%	1%	19%
8	Дальневосточный ФО	19%	30%	32%	1%	18%
9	В целом по России	20%	31%	30%	1%	18%

Данные настоящей таблицы свидетельствуют о наличии достаточно масштабной дифференциации массовости позитивных экспертных оценок влияния «Года учителя» на социальную защищенность населения современной России по федеральным округам. Это – очевидный факт!

Так, например, если доля по преимуществу позитивно оценивающих, признающих данный результат экспертов в С.-Кавказском ФО составила 16%, то в Центральном ФО она зафиксирована на уровне 27%, то есть разница составляет 11%.

Неоднозначные, противоречивые оценки этого явления и процесса также заметно дифференцированы. Их величина колеблется в диапазоне от 27% в Приволжском ФО до 36% в Центральном ФО, то есть различается на уровне 9%.

По-преимуществу критические оценки в этой связи также заметно дифференцированы количественно по федеральным округам: так в Сибирском ФО они составили 35%, а в С.-Западном ФО – 25%, то есть разница составляет 10%.

Доля экспертов, затруднившихся с ответами на данный вопрос, различается по федеральным округам на 15%: если в С.-Кавказском ФО она составила 25%, то в Центральном ФО только 10%. В целом, в среднем по стране, она составляет, напомним, 18%.

Что касается массовости различных оценок экспертами по округам влияния мероприятий «Года учителя» на решение задач обеспечения национальной безопасности, национально-государственного и социокультурного развития страны, то она также весьма заметно дифференцирована по округам. Об этом свидетельствует таблица 4.

Представленные здесь распределения экспертных оценок говорят нам о существенных различиях по округам в массовости доминирующих заключений опрошенных по поводу характера влияния «Года учителя» на решение проблем национальной безопасности в современной России. Доминирующие положительные оценки по массовости дифференцированы от 17% в Дальневосточном ФО до 27% в Центральном ФО (различия в 10%). По-преимуществу отрицательные оценки по их частоте также масштабно дифференцированы по округам: от 23% в Центральном ФО до 35% в Сибирском ФО (различия в 12%).

Таблица 4

Дифференциация массовости доминирующих экспертных оценок влияния «Года учителя» на решение проблем национальной безопасности современной России (%)

№	Характер оценок экспертов Федеральные округа	Доминируют положите-льные оценки	Противоречивые оценки	Доминируют от-рицате-льные оценки	Другое	Трудно сказать
1	Центральный ФО	27%	15%	23%	2%	33%
2	С.-Западный ФО	23%	18%	24%	1%	34%
3	Южный ФО	24%	17%	27%	3%	29%
4	С.-Кавказский ФО	18%	18%	29%	1%	34%
5	Приволжский ФО	20%	22%	31%	2%	25%
6	Уральский ФО	18%	23%	33%	3%	23%
7	Сибирский ФО	19%	24%	35%	2%	20%
8	Дальневосточный ФО	17%	23%	30%	2%	28%
9	В целом по России	21%	20%	29%	2%	28%

Противоречивые оценки по округам также заметно дифференцируются: от 15% в Центральном ФО до 24% в Сибирском ФО. Масштаб различий – 9%. Доля затруднившихся с ответом при этом дифференцируется на уровне 14%: от 20% в Сибирском ФО до 34% в С.-Западном и С.-Кавказском ФО.

Наконец, обратим внимание и на то, какие проблемы отечественного образования «Год учителя» сегодня стимулирует решать более эффективно, чем это было в последние годы. Об этом свидетельствует таблица 5.

Представленные здесь различия массовости экспертных оценок по округам касаются ряда аспектов практического решения проблем социальной и педагогической эффективности развития отечественного образования, влияния на него сегодня мероприятий «Года учителя». Так, например, их воздействие на повышение внимания к проблемам социальной защищенности учительства в современной России отмечается в разных регионах неодинаковыми долями экспертных сообществ: в Приволжском ФО эта доля составила 21%, в Уральском – 20%, а в Сибирском ФО – 26%, в Южном ФО – 25%. Максимальные различия здесь составили 6% опрошенных.

Массовость позитивных оценок активизации решения проблем русской национальной школы дифференцируется так: в Центральном и Южном ФО – 16%, а в Сибирском и Дальневосточном округах, соответственно, 27% и 26%. Максимальные различия здесь составляют 11%. И это при общероссийском среднем показателе в 21%.

Таблица 5

Дифференциация (ранжировка) массовости экспертных оценок успешного решения актуальных проблем развития отечественного образования в «Год учителя» современной России (по федеральным округам, %)

№	Федеральные округа Актуальные проблемы отечественного образования	О е .0 со о. н т ф_	О е CI со с со со о	о е >s л I * 2	О е О со со СП со ^ о	О е О % О СП о. 1=	О е о со Q_	О е О о. ю о	о е 5 р 5 о га о С1 01	CR О о о 0_
1	Повышение внимания к проблемам социальной защиты учителя	24%	22%	25%	23%	21%	20%	26%	23%	23%
2	Активизация решения проблем русской национальной школы	16%	18%	16%	18%	23%	24%	27%	26%	21%
3	Постановка и решение проблем диференциации образования и социального развития	17%	24%	20%	18%	22%	16%	21%	15%	19%
4	Обеспечение качественного обучения в средней общеобразовательной школе	19%	18%	14%	13%	14%	18%	15%	17%	16%
5	Усиление социальной поддержки актива современного российского учительства	14%	15%	11%	17%	12%	16%	13%	15%	14%
6	Актуализация решения, постановка проблем сельской школы	8%	7%	10%	9%	12%	14%	15%	13%	11%
7	Улучшение материального положения учителей, участвующих в «Годе учителя»	13%	14%	12%	9%	7%	6%	5%	6%	9%
8	Активизация соц. рекламы поддержки учительства	10%	9%	8%	7%	6%	5%	4%	7%	7%
9	Привлечение дополнительных ресурсов к решению проблем учительства	11%	10%	7%	6%	5%	5%	3%	5%	6%
10	Развитие региональных программ поддержки учительства	10%	9%	6%	4%	3%	3%	2%	3%	5%
11	Активизация создания муниципальных программ поддержки учителей	4%	2%	3%	1%	5%	3%	6%	1%	3%
12	Оптимизация систем связи образования и социальной защиты	1%	1%	3%	-	3%	2%	1%	3%	2%
13	Привлечение к проблемам учительства бизнеса	1%	1%	2%	-	1%	-	2%	1%	1%
14	Другое	1%	1%	1%	1%	-	2%	1%	1%	1%
15	Трудно сказать	33%	37%	38%	40%	42%	43%	45%	42%	40%

Позитивная оценка актуализации решения, постановки проблем сельской школы, её массовость дифференцируется в следующих пределах: 7% по С.-Западному ФО и 15% по Сибирскому ФО, то есть на 8%.

По массовости оценок позитивного влияния «Года учителя» на улучшение материального положения учителей, участвующих в данном проекте, по округам ситуация различается таким образом: 5% – Сибирский ФО, 14% – С.-Западный ФО (различия в 9%). И это при среднероссийском показателе около 10% (9%).

Дифференциация массовости позитивных экспертных оценок активизации социальной рекламы поддержки учительства в «Год учителя» имеет следующие максимальные параметры отличий: 4% – Сибирский ФО, 10% – Центральный ФО (6% – разница). Общероссийский показатель здесь имеет сегодня величину в 7%.

Привлечение дополнительных ресурсов к решению проблем современного российского учительства в позитивном плане по массовости в регионах дифференцируется так: 3% – по Сибирскому ФО и 11% – по Центральному ФО. Среднероссийская величина данного показателя 6%, а максимальная разница по округам – 8%.

Что касается массовости позитивных оценок экспертами развития региональных программ поддержки учительства под влиянием «Года учителя» в современной России, то здесь мы имеем следующие различия по округам: 2% – Сибирский ФО, 10% – Центральный ФО, то есть максимальные различия по округам составляют 8% (при общероссийской величине показателя в 5%); и др.

В завершение этого краткого обзора различий экспертных оценок позитивного влияния «Года учителя» на решение актуальных проблем жизнедеятельности современного российского учителя мы подчеркиваем наличие не только различий массовости позитивных оценок экспертов, но и их критических заключений по острым проблемам развития отечественного педагогического образования, организации труда педагогов на всех уровнях управления образовательным процессом. При этом проблематика жизнедеятельности учительства, общеобразовательной школы здесь представляется ключевой. Мы акцентируем на этом внимание особо.

*    *

• 1.    Авдулов А.Н., Кулыкин А.М. Контуры информационного общества. - М.: ИНПОН, РАН, 2005.

• 2.    Акимов Р. Проблемы образования. // Вестник высшей школы - 2005, №1.

• 3.    Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. - Воронеж, 1997.

• 4.    Амонашвили Ш.А. Школа жизни. - М.: Изд. Дом 111, 1998.

• 5.    Афанасиев Ю. Отечественные записки. -2002, №1.

• 6.    Бобков В.Н., Субетто А.И. Кризис образования и науки в России – главный тормоз в ее переходе на стратегию информационного развития. - Кострома, 2010.

• 7.    Борисов С. Феномен детского философствования и перспективы образования. Итоги международной научно-практической конференции «Философия – детям» // Вестник высшей школы, 2005, № 7.

• 8.    Бутырин Г.Н., Жилина Л.Н. Коммуникация и образование. - Монография. - М. 2008.

• 9.    Василькова В.В. Конструирование предметной области социологии коммуникаций: эвристи-

  ческий потенциал междисциплинарности. Тезисы докладов Всероссийского социологического конгресса. 2006 г. - М.: Альфа-М, 2006, т. 7.

• 10.    Все о ЕГЭ // Обучение и карьера, 2007, № 4

• 11.    Высшая школа России: разнообразие форм, ресурсы, перспективы. Круглый стол // Социологические исследования. - 2006, № 8.

• 12.    Глазьев С., Батчиков С. Против угроз будущего // МН, 2007, № 13.

• 13.    Губина С.А. Структура ценностного сознания студенческой молодежи как ответ на вопрос «Куда мы идем?». Тезисы докладов Всероссийского социологического конгресса 2006 г. - М.: Альфа-М, 2006, т. 9.

• 14.    Гузеев В.В. К построению формализованной образовательной технологии: Целевые группы и целевые установки, // Школьные технологии. - 2002, № 2.

• 15.    Социальная и педагогическая эффективность «Года учителя» в современной России. / под. ред. С.И. Григорьева. - М.: Изд. ИСП РАО, 2010 г.