Social trust as a new research direction in pedagogy

Вместо введения. В ходе проведенного исследования коллективом авторов установлено отсутствие относительно достоверных данных о принципах и действующих механизмах доверия / недоверия в современной массовой школе, что, по их мнению, лишает полноты определение ответственности и задач системы образования в деле оздоровления общества и повышения уровня социального доверия.

Авторы доказывают, что появление оригинальной модели «педагогического доверия» может иметь позитивные следствия для теоретического упорядочения понятийного строя философии образования, стать важным условием систематического изучения феномена доверия в педагогике и способствовать разработке научно обоснованных методов повышения социального доверия и «увеличения запасов» социального капитала.

Создание теоретических и методологических основ полидисциплинарного анализа институтов доверия / недоверия в общеобразовательных учреждениях положит начало систематическому и системному накоплению эмпирических данных по теме исследования.

Поиск ответов на вопросы о том, как социальное доверие определяет специфику современного образования, каковы роль и возможности школы в решении проблемы дефицита доверия в современном российском обществе, может содействовать включению отечественной педагогики в общемировой процесс решения проблемы генерализованного (не спонтанного, не интуитивного, ответственного) доверия. Последним определяется возможный интерес западных исследователей к теме статьи.

Социальное доверие как объект исследовательского интереса в науках об образовании. Нужно сказать, что философы образования, педагоги всегда отмечали важность доверия в образовательном процессе. Так, классики педагогики подчеркивали важность установления доверительных отношений между педагогом и воспитанниками: И.Г. Песталоцци - через заботу и содействие, В. Фребель - через веру в возможности ребенка, доверие его творческим силам, Я. Корчак - через взаимопонимание, сотрудничество, любовь и поддержку, С.Т. Шацкий - через равноправные отношения и «содействующий» тип взаимодействия, А.С. Макаренко - через активную позицию ребенка и осознание им ответственности, В.А. Сухомлинский - через взращивание совести и единение с нравственностью, ШААмонашвили - через дружественную атмосферу и сотрудничество педагога с родителями. В авторских школах С. Френе, Р. Штейнера, А. Нейла их создатели специально занимались поиском принципиально новых способов построения доверительного общения. При всем общем понимании важности доверия в современной философии образования и теории воспитания этот феномен в целом определяется очень узко: либо как достояние педагога (вид установки, особое, ценностное, отношение учителя к ученику), либо как ответная реакция благодарного ученика, чьи успехи умножаются, а способности расцветают в доверительных условиях, подготовленных наставником [Мальцева 2015].

Анализ работ, посвященных доверию, показывает, что в результате процедур идеализации и абстрагирования школа (и происходящее в ней) изымается представителями педагогики из реального социального контекста, а доверие лишается присущей ему социальной и культурной определенности [Тарантей 2014], что делает невозможным как всесторонний анализ этого феномена, так и разработку технологий взращивания / распространения доверия в образовательной среде и в обществе в целом.

Скажем больше: при всем усилении интереса к теме социального доверия в последнее время, при всей частоте упоминаний о важности доверия для благополучного развития общества, экономики, системы образования и т.д. в общественных дискуссиях, привлекает внимание тот факт, что в области философии образования и педагогики идеи социального доверия остаются поразительно неконцептуализированными. В педагогике до сих пор не было предпринято ни одной попытки создания единой синтетической теории социального доверия, то есть не было попыток соединить в рамках связной системы представлений различные взгляды и определения, развиваемые по данной теме в психологии, политологии, социологии, культурологии (в «Педагогике доверия», 2014 г. изд., Л.М.Тарантей не удается пойти дальше намерения систематизировать представления о доверии; в монографии не определены основания предложенной автором классификации подходов и отсутствуют внятные критерии различения форм доверия). А такая система могла бы послужить основой классификации, позволяющей осуществлять дальнейшее (теоретическое и практическое) изучение специфики и своеобразия различных форм социального доверия во всех сферах жизнедеятельности человека в целом, и в сфере образования в частности.

Авторы статьи полагают: поскольку социальное доверие – определяющий социальный параметр в образовательном измерении, необходимый для развития человеческих ресурсов и особенно социального и человеческого капитала, в определенном смысле создание такого проекта должно стать делом именно педагогики, которая до сих пор сторонилась подобных начинаний. Данная сдержанность представляется неуместной, так как уже первое приближение к теме позволяет заключить, что разные теоретики приписывают понятию доверия весьма несхожие и порой даже противоположные значения, и часто под видом доверия изучают совсем другие феномены.

Первые шаги на пути систематического исследования социального доверия в педагогике. Успешное исследование социального доверия невозможно без четкого определения объекта (социальное доверие как понятие и феномен социокультурной реальности) и предмета (пути и способы формирования, практики и институты существования социального доверия в общеобразовательных организациях различного типа) изучения.

Мы предлагаем определять социальное доверие как институализированную форму деятельного признания достоинства и индивидуальности всякого Другого (не только родственника, единоверца, друга, соседа), осуществляемого в бессрочный символический кредит с негарантированной (государством, бюрократическими структурами, правительственными комиссиями) возможностью погашения этими Другими или третьими лицами в неопределенном будущем.

Реальным и, - что особенно важно и составляет принципиальную новизну подхода, - измеримым воплощением социального доверия предлагается считать социальный капитал, понимаемый нами как все успешные социально полезные, инициированные «снизу» взаимодействия незнакомых (до этого) людей.

Основная гипотеза исследования может быть сформулирована следующим образом: полидисциплинарный подход к предмету исследования (использование идей и методов социологии доверия, социологии ценностей, философии образования, психологии идентичности, аксиологической культурологии, социальной и когнитивной психологии, современной социальной педагогики) предположительно позволит по иному посмотреть на известные и выявить неизвестные проблемные зоны в отношениях субъектов общего образования («школьник - педагог», «школьник - образовательная организация», «педагог – образовательная организация», «общеобразовательная организация – органы управления образованием», «педагог – родители школьников») и предложить эффективные психолого-педагогические технологии формирования доверительных практик и институализации недоверия в общеобразовательной сфере.

Целью исследования на первом этапе может стать выявление и обоснование роли и потенциальных возможностей общеобразовательных организаций разного типа в накоплении социального капитала и распространении доверительных практик как одного из путей развития социального доверия в современном обществе.

Частными задачами исследования могли бы стать:

• -    разработка теоретической модели социального доверия как феномена образовательной реальности;

• -    типологическая классификация доверия в образовательной сфере;

• -    выявление культурных факторов, способствующих институализации доверия в общеобразовательной сфере;

• -    создание методик определения типа и измерения уровня социального доверия в общеобразовательной сфере;

• -    разработка методики определения форм, методов, способов и средств педагогической работы, положительно / отрицательно влияющих на социальное доверие;

• -    определение нормативных основ формирования доверия в общеобразовательной сфере.

В силу полидисциплинарности исследования (на пересечении социокультурной антропологии, философии и социологии образования, психологии идентичности и теории воспитания) эвристичным должны оказаться: анализ философской, социологической, социально-психологической и педагогической литературы под углом зрения темы исследования, моделирование предмета исследования, а также включённое и невключённое наблюдение, фокус-группа, анкетирование, интервью, метод ретроспективного анализа школьных ситуаций, контент-анализ, экспериментальные пробы.

При организации исследования может оказаться плодотворным включение в него студентов и аспирантов, специализирующихся на психологии образования (в форме студенческой лаборатории). Работа студенческой лаборатории, на наш взгляд, позволит решить несколько исследовательских и образовательных задач: развить исследовательскую позицию участников исследования; более эффективно организовать использование метода невключённого наблюдения в условиях школы; использовать метод ретроспективного анализа студентами культуры доверия / недоверия в современной массовой школе.

Установленный междисциплинарный статус проблемы доверия, отдельные аспекты которой изучаются социальными и психологическими науками, философией, экономикой и науками о культуре, потребует, на наш взгляд, применения методологического принципа полидисциплинарности, предполагающего использование методов и теоретических конструктов философии и социологии, аппарата педагогической науки, психологических и культурологических понятий.

При этом общий принцип полидисциплинарности может быть определен как система методологических принципов (условий, накладываемых на способ организации и содержание получаемого знания), в которой каждый методологический принцип содержательно связан со всеми другими. Так, принципы подтверждаемости, фальсифицируемости и наблюдаемости могут быть применены для регулирования взаимоотношений теоретического и эмпирического уровней возможного исследования. Принципы простоты (стремление к как можно меньшему числу независимых гипотез), соответствия (сохранение в новой теории некоторых параметров старых теорий, подтвержденных опытом и доказавших свою эффективность) и согласованности (объединения в непротиворечивом единстве множества явлений, которые ранее выглядели как не связанные между собой, средствами только одной гипотезы) могут использоваться для установления межтеоретических (междисциплинарных) отношений.

Новое направление исследований в педагогике поможет обрести новые критерии в анализе результативности практики социального воспитания:

• -    на уровне образовательных организаций: критерии, показывающие степень наращивания социального доверия в жизнедеятельности образовательных организаций разного типа;

• -    на уровне формирования индивидуальных ценностных ориентаций: критерий места социального доверия в ценностях педагогов и школьников;

• -    на уровне управления образованием: критерии, показывающие соответствие практики управления задачам развития человеческого капитала и социального доверия как социальных ценностей.

В ходе реализации нового направления исследований станет возможной разработка и опробование эффективных форм социально-педагогической и психолого-педагогической работы, направленных на формирование социального доверия.

Проблемы на пути исследователей доверия как образовательного феномена. Конечно, исследование социального доверия как образовательного феномена сопряжено с целым рядом трудностей, поджидающих как «теоретиков», так и «практиков».

Рассмотрим сложности концептуализации феномена . Первая проблема заявляет о себе, когда мы, последовательно применяя методы идеализации и абстрагирования, в какой-то момент понимаем, что с отделением доверия от питающих его институтов, оно... исчезает. Отвлечение от институтов, с которыми связано доверие, лишает нас возможности понимать, что такое и как работает доверие, поскольку само оно есть скорее свойство связей и отношений, системное качество , чем конкретный элемент или материальное явление. Попытка разрешить указанное противоречие, вероятно, и заставляет ученых переходить от микроуровня в исследованиях доверия на макроуровень [Barber 1983; Giddens 1990; Fukuyama 1995; Sztompka 1999; Bachmann 2011].

Социальный институт образования упорядочивается «вышестоящим уровнем» -культурой, поэтому при изучении социального доверия необходимо учитывать работу культурных институтов, влияющих на институт образования, и, наоборот, принимать во внимание влияние системы образования на культуру.

Структурная композиция общества такова, что на работу социальных институтов оказывают влияние не только культура, но и государство. Уровень доверия в общеобразовательных учреждениях зависим от социального здоровья общества, зрелости национальной культуры и типа политической системы. Как учесть это в ходе концептуализации феномена социального доверия? Подчинение исследований принципу междисциплинарности представляется нам правильным ответом на этот вопрос.

Сложности эмпирических исследований. Измерить социальное доверие мы сможем, подсчитав, сколько за определенный период времени и на определенной территории произошло успешных взаимодействий между незнакомыми до той поры людьми. Но как быть с выяснением того, как сами социальные агенты измеряют социальное доверие, как они узнают, какими объемами социального капитала располагают? Мы полагаем, что узнать это нам помогут только компаративистские методы. Конечно, мы будем получать лишь относительные данные, сравнивая, например, системы образования в разных странах для обнаружения корреляции между уровнем социального доверия в той или иной стране и частотой и последовательностью использования активных / интенсивных / интерактивных методов в национальном образовании. Сравнительные методы в исследованиях социального доверия позволят верифицировать/фальсифицировать предположение о том, что в тех странах, где широко распространена институализация недоверия, т.е. работают системы «входного» контроля, доверие в повседневной жизни возникает избыточно и потребляется спонтанно, тогда как в тех странах, где принято институализировать доверие, т.е. власть имущие на всех уровнях и во всех организациях контролируют лояльность подчиненных, - повседневная жизнь заливается спонтанным недоверием людей друг к другу.

Как проверить, действительно ли учителя в странах с низким уровнем социального доверия реже, неохотнее используют активные образовательные средства и методы? Сможем ли мы получить эмпирически достоверные данные, ища ответы на следующие вопросы: Действительно ли особенности национального обязательного образования сказываются на уровне социального доверия? Чтобы учить доверию, должна ли сама

«обучающая машина» пользоваться определенным (высоким) доверием? Как и до какой степени уровень и культура социального доверия детерминируют систему образования, определяют отношения между учениками и учителями, учениками и руководством школы, родителями и учителями, родителями и руководством школы? Правдиво ли наше предположение, что граждане страны не могут накапливать социальный капитал, если они не разделяют представления о том, какой должна быть школа, чему и как она должна учить, какими моральными принципами должны руководствоваться учителя и каким правилам жизни должны они обучать своих учеников? Эти и другие вопросы еще только ждут своих исследователей, осознающих всю важность изучения зависимости между системой образования и уровнем социального доверия.

Некоторые выводы и перспективы дальнейших исследований. По мнению авторов статьи, отказ от психологизации феномена доверия, учет его социальной и культурной обусловленности могут привести к появлению нового перспективного направления исследований в педагогических науках. Педагогика вполне может позволить себе взяться за определение роли, возможности и ответственность школы в формировании доверительных институтов и практик. Более того, на наш взгляд, представители педагогической науки за такое исследование взяться должны.

Это убеждение обусловлена уверенностью авторов в том, что на институт образования может быть распространена заимствованная из наук об управлении идея третьей стороны - гаранта в отношениях между двумя лично не знакомыми, но знающими этого, третьего, посредника, агентами [Bachmann 2011]: качественное единое среднее образование может выступить той «третьей стороной», «гарантом», доверие к которому избавляет лично не знакомых друг с другом агентов от необходимости встречаться и тратить время, энергию на узнавание друг друга. Школа как «организация с институализированным недоверием» может стать посредником во взаимодействиях прошедших / закончивших ее, но лично не знакомых людей, позволяя им избегать экономических издержек за счет достаточной для доверия друг к другу предсказуемости поведения каждой из сторон.

Новое направление исследований в педагогике будет подчинено цели получения практически реализуемых социально полезных выводов. Исследования в рамках этого направления позволят, как минимум, сформулировать условия замены повсеместно реализуемой модели имитационного воспитания - высокоэффективной моделью реального, социально и культурно адаптированного воспитания, и, как максимум, - способствовать распространению культуры доверия, накоплению социального капитала и упрочению социальной ткани.