Социальные коммуникации в процессе продуктивного обучения старшеклассников

Продуктивное обучение – одна из наиболее востребованных в массовой образовательной практике инноваций. В рабочем определении этого понятия, принятом в 1991 г. на педагогическом Конгрессе в Пенише (Португалия), сказано: «Продуктивное обучение – образовательный процесс, приводящий к повышению роли личности в сообществе и к изменению самого сообщества. Он реализуется в гибкой деятельности, ориентированной на продукт и осуществляемой в реальной жизненной ситуации на основе образовательного опыта и в рамках групповой работы, вдохновляемой педагогами» [5, с. 10]. По своей сути оно выступает альтернативой традиционному классно-урочному обучению, поскольку предполагает отказ от его базовых принципов: сумма транслируемых знаний как содержание образования, единая для всех трафаретная образовательная программа, урок как действие, направленное на фронтальную передачу информации и другое. Система продуктивного обучения использует инновационные принципы: интеграция практического и образовательного опыта; оценивание образовательных результатов по сумме достижений продуктивной (проектной) деятельности ученика; консультация, помощь и поддержка как основное содержание взаимодействия учителя и ученика; продвижение по индивидуальной образовательной траектории в общей логике проектной деятельности; добровольность участия в проектных группах. Особое значение придается использованию образовательных ресурсов внешней социокультурной среды, в качестве которых в существующей мировой практике продуктивного обучения прежде всего рассматриваются рабочие места в реально действующих фирмах и производственных структурах. В этих условиях значимым компонентом содержания образования школьников становится опыт социальных коммуникаций, который отсутствует в закрытом образовательном пространстве традиционной школы.

® Гребенникова Вероника Михайловна - кандидат педагогических наук

В условиях малых городов и сел России (в частности, Краснодарского края) вхождение старшеклассника в мир социальных коммуникаций имеет свои особенности, не предусмотренные базовой моделью продуктивного обучения. Прежде всего речь идет о фактическом отсутствии рабочих мест в организациях и фирмах, осуществляющих стратегии инновационного развития на основе современных производственных технологий. Кроме того, социальная среда здесь значительно обеднена отсутствием традиционных «аккумуляторов культуры», таких как музеи, театры, научные учреждения, гражданские творческие объединения и т.п. Поэтому для реализации концепции продуктивного обучения возникает необходимость создания особого рода социальных коммуникаций, направленных не на использование в образовательных целях уже существующих социокультурных объектов, а на совместное с представителями микросоциума проектирование инновационных социальных практик, значимых с точки зрения интересов развития местных сообществ.

Такая постановка задачи требует повышенного внимания к учащимся в аспекте их готовности к социальным коммуникациям в условиях высокой неопределенности, сопутствующей инновационным преобразованиям действительности. Связано это с тем, что именно предполагаемый опыт разрешения этих ситуаций делает их для школьников подлинно образовательными.

В самом общем виде ситуация неопределенности может быть охарактеризована как «ситуация актуального активизирующего незнания» [6, c. 98]. В концепции продуктивного обучения неопределенность не есть некий искусственный прием, призванный усилить ее формирующее воздействие. Содержание готовности школьников к деятельностному освоению данной ситуации связано с тем, что она характеризуется множественностью вариантов ее развития, из которых невозможно выделить какой-либо один, заведомо верный. Разрешение ситуации неопределенности предполагает принятие оригинального решения, совершение выбора, ответственность за последствия которого полностью возложены на субъекта (в данном случае – школьника).

Смысл ситуации неопределенности состоит именно в том, что этот единственно возможный результат не существует как уже созданная кем-то норма. Как отмечает В.Т. Кудрявцев, решение этой ситуации пребывает в особом слое культуры, существующем как латентные возможности человечества, незримые для внешнего наблюдателя и открывающиеся лишь творцу [3]. Людям творческим хорошо известно состояние, когда долгие, мучительные поиски решения проблемы завершаются счастливым мгновением: становится очевидным, что найденное решение и есть искомое, и что другого быть не может. (В отличие от этого, «игры ума», не базирующиеся на выстраданных личностных основаниях, действительно могут порождать сколько угодно оригинальных решений проблемы).

Говоря о готовности школьников к социальным коммуникациям, обычно выделяют следующие ее компоненты: перцептивные способности и умения; развитое мышление; развитие вербальных и невербальных средств коммуникации; формирование и коррекция социальных установок; формирование и развитие коммуникативных умений (И.С. Кон, А.В. Мудрик и другие). При этом основная роль отводится коммуникативным умениям, к числу которых относятся: ориентирование в партнерах; определение характера человека, его настроения; оценивание и верное истолкование собственного поведение; ориентирование в отношениях с возможными партнерами, в том числе с учетом полоролевого и возрастного статуса; ориентирование в ситуации взаимодействия [2].

Нетрудно заметить, что перечисленные умения позволяют человеку эффективно взаимодействовать с партнерами в достаточно определенных ситуациях, где само по себе содержание совместной деятельности не содержит проблем, требующих принятия креативных решений. В нашем исследовании мы опирались на несколько иной подход к анализу социальных коммуникаций в неопределенных ситуациях, связанный с личностным самоопределением их субъектов. В некоторых аспектах этот подход представлен в работах Г.И. Марасанова, Н.А. Рототаевой, Д.И. Фельдштейна, О.В. Лишина и других. Отмечается, в частности, что в процессе личностного самоопределения старшеклассник активно осваивает оптимистическую личностную установку на будущее, склонность к конкретизации и планированию желаемого будущего. Его отличает ориентированность на развертывание личностно и социально значимой деятельности, нацеленной на достижение субъективно желаемого будущего, а также гармоничное сочетание разнонаправленных ценностных ориентаций, связанных с самореализацией в социальной сфере и одновременно с личной независимостью от социума. В основе его просоциальной деятельности явно прослеживается общественно направленная мотивация. Его отличает также сформированность открытой для изменений внутренней картины мира и начальных представлений об основных направлениях своего жизненного пути, стремление насыщать свою жизнь социально значимыми событиями и быть авторами этих событий. И, наконец, личностное самоопределение старшего подростка отличает уверенность в собственной социальной значимости и адекватное отношение к оценкам своей личности и деятельности, получаемым от общества [4].

Таким образом, социальные коммуникации, организуемые в процессе продуктивного обучения с учетом специфики малых городов и сельских территорий должны в максимальной степени основываться на развитии выделенных тенденциях личностного самоопределения старшеклассников. Оптимальным педагогическим средством для решения этой задачи выступает организация проектной деятельности учащихся. В интересующем нас аспекте продуктивного взаимодействия школьников с внешней социокультурной средой следует выделить следующие характеристики их проектной деятельности, наиболее важные для организации социальных коммуникаций.

• 1.    Эта деятельность должна быть направлена на выявление и устранение значимых противоречий, препятствующих утверждению личностного достоинства и творческой самореализации как самих школьников, так и других субъектов микросоциума. (Под гуманистически ориентированными понимаются те социальные взаимодействия, в которых реализуются личностные, жизненно важные интересы граждан).

• 2.    Данная деятельность должна, с одной стороны, опираться на собственный социальный опыт учащихся, сформировавшуюся у них смысловую картину мира, с другой стороны, востребовать в своем развитии системные теоретические и методологические знания – одна из важных сторон ее образовательного потенциала. При этом будем учитывать, что теоретико-методологические знания востребуются личностью именно в ситуациях преобразования деятельности, обусловленных неудовлетворенностью ее наличным состоянием и осознанием недостаточности собственных преобразовательных возможностей школьника.

• 3.    Поскольку именно проекту в этой деятельности отведена роль главного инструмента преобразования действительности, она должна осуществляться в логике проекта и проходить закономерные этапы своего осуществления. Принято выделять этапы: предпроектный, реализации, рефлексивный, послепроектный [1].

• 4.    Эта деятельность школьников должна нести в себе смысловой заряд самоутверждения и самоопределения ее участников, осуществляться на повышенном эмоциональном фоне и в целом представлять собой специфический вид детского творчества, актуализирующегося в подростково-юношеском возрасте.

Можно также выделить типовые задачи, с решением которых связана педагогическая организация социальных коммуникаций участников проектной деятельности.

Во-первых, необходимо было изучить сам микросоциум как потенциального партнера по взаимодействию, выявить особенности и предметность процессов его развития на современном этапе.

Во-вторых, нужно было разработать условия включения в общественно значимую деятельность самого ребенка, который в данном случае становится центральной фигурой взаимодействия школы и внешней социальной среды.

В-третьих, в процесс продуктивного обучения следует ввести следующие компоненты:

• –    регулярное проведение конкурсов на лучший исследовательский, художественно-творческий и игровой проект, направленный на сохранение и воспроизводство культурных ценностей местного сообщества;

• –    создание творческих объединений, ориентированных на самовыражение, самореализацию и самоопределение школьников;

• –    включение в содержание процесса продуктивного обучения проблематики культурной жизни местного сообщества;

• –    включение детей и их родителей в процесс изучения развития местных историкокультурных традиций.

В заключение необходимо отметить, что суть изучаемой проблемы связана с развитием собственно образовательной деятельности и становления ее новых форм, открытых обществу. В этом аспекте социальные коммуникации школьников выступают фактором формирования инновационного содержания образования не только детей, но и взрослых. Другими словами, образовательный процесс, выйдя за пределы школы, возвращается в нее в новом качестве, состоящем в том, что он становится управляемым извне путем влияния внешней социокультурной среды, обогащенной новым содержанием. В этом случае местное сообщество становится подлинным субъектом воспитания подрастающих граждан. С развитием этого направления мы связываем дальнейшие перспективы осуществляемого исследования.