Социокультурная роль института образования в процессах производства знания и подготовки профессионала-управленца

Модернизационные процессы, осуществляющиеся в современном образовании, объективно вызываются необходимостью производства знания, которое сегодня вошло во все социальные структуры и институты и обеспечивает любую профессиональную деятельность. Более того, образованию и профессионалам, его представляющим и им владеющим, в информационном обществе принадлежит власть, а, следовательно, и ответственность. Такое высокое положение института образования предъявляет к нему соответствующие требования: оно готовит интеллектуалов, т.е. обеспечивает работу власти. В этом смысле образование есть институт, который наряду с тем, что выполняет функцию профессиональной подготовки, приобретает дополнительное предназначение - заложить в профессиональную подготовку умение управлять, способность справиться с той функцией, которая сегодня возлагается на каждого профессионала. Традиционное образование к такому предназначению не было готово, и те модернизационные процессы, которые оно переживает сегодня, включают в себя, наряду с прочим, преобразования, направленные на удовлетворение этой потребности.

Хотелось бы направить исследовательское внимание на то, чтобы такие личностные характеристики, как ощущение себя ответственным за все, что происходит вокруг, умение организовывать все происходящее в управленческо-производственном смысле и т.п., увидеть в качестве внутренних человеческих характеристик и умений не только особой управленческой элиты, но и каждого отдельного профессионала. Формирование умения управлять (организацией, корпорацией - любым коллективом) сегодня становится объективной необходимостью, и образование в числе прочих модернизационных проблем решает и эту задачу тоже.

Необходимость ее решения осознана как в зарубежной, так и в нашей литературе. Меньшего осознания проблема получает в рецептурном плане: как, с помощью каких методик можно ввести в профессиональное образование управленческую компоненту? Как готовить профессионала, интеллектуала, чтобы он, выходя из стен образовательного учреждения, не только бы владел необходимой суммой профессиональных знаний в области конкретной сферы деятельности, но и умел бы управлять этой сферой, имел навыки властных действий?

Можно обобщить опыт и проследить тенденции развития модернизационных проблем, которые в этом отношении уже просматриваются.

Имея в виду, что спецификой информационного общества являются постоянный рост знания, его динамика, неопределенность и непрогнози-руемость изменений, необходимо сделать вывод о том, что такое общество не может быть удовлетворено парадигмой образования, связанной с кумулятивным накоплением знаний, умений и навыков, необходимых для обеспечения профессиональной деятельности. Кумуляция адекватна устойчивым обществам и стабильным состояниям мира профессий. Ни того, ни другого нет в обществе информационном, и, следовательно, востребованы новый профессионал, новый характер знания, а потому и новая парадигма образования.

Стратегическое назначение новой парадигмы и основная модернизационная линия состоят в том, чтобы осуществить переход к такому содержанию образования, которое по своему характеру явило бы не только предметное усвоение знаний (усвоение знаний учебного предмета), но и методологическую инженерию. Эта стратегия может явиться ответом на постоянный рост современного знания-информации и его постоянное изменение. Знание приобрело ценность не в своей стабильности, но в своем движении, и, следовательно, чтобы оно становилось достоянием профессионала, последний должен уметь его добывать, обладать методами его открытия каждый раз как нового. Образование как энциклопедическое усвоение знаний, пригодных для человека и служащих ему в течение всей его профессиональной жизни, перестало соответствовать ре- альности информационных потоков. Концепты «вечной истины» и «основ наук», предлагаемых для усвоения в образовании и полагающих возможность их усвоения и закрепления навечно, уходят в прошлое. Современное знание - это его постоянное производство, его процессуальность, рождение как нового и мгновенное устаревание. Образованию в подготовке профессионала к такому текучему профессиональному миру становится актуально изменить свой традиционный интерес к усвоению и теоретическому описанию мира в его устойчивости и закономерной повторяемости. Важно принять стратегию, направленную на освоение «связей», «промежутков», «отношений» между теми состояниями мира культуры, науки, профессии, которые характеризуют их интенцию стать другими, «схватывают» процессуальную «пульсацию» знания. Образование обязано готовить профессионала к мобильности. Будем утверждать, что профессиональная мобильность является той личностной характеристикой, которая необходима в деле управления не только в плане профессионального занятия, но и в управлении как составляющей любой профессиональной деятельности. Она развивает умение видеть разновекторные и непредсказуемые тенденции не только профессионального, но и социокультурного развития в целом, способность принимать решения в ситуациях калейдоскопической неопределенности, готовность пойти на риск в выборе акцентов открывающихся перспектив. Любой профессионал в этом случае становится и управленцем одновременно. Профессиональная неустойчивость, вызывая профессиональную мобильность, тем самым формирует и общую способность к управлению.

В современной литературе есть предложения путей перехода к образованию, адекватному неустойчивости современного мира. Во-первых, в подобной неустойчивости оно определяется как коммуникативное. Это определение приходит как результат стратегической ориентации образования на указанные «связи», «отношения» и «разрывы», в которых устраняется всяческая устойчивая предметность знания и остаются лишь его коммуникации. Направленность образования на них характеризует его как коммуникативное [1-4]. Изменение содержания образования в этом отношении предлагается новыми направлениями в методике преподавания, в частности - коммуникативной дидактикой. Разработки по этому направлению [5-7] пока не являются активными и достаточными, тем не менее они сегодня фиксируются. Коммуникативное содержание образова- ния связывается с потерей предметно-знаниевого характера и приобретением ориентации на постижение способов работы по освоению знаний, постоянно появляющихся в информационной среде всегда как новых. Знания оказываются, действительно, внепредметными по своему характеру, т.е. не представляющими собой энциклопедическую сумму знаний учебного предмета. Они являют собой овладение способами открытия знания, техникой их добывания и организации. Такого рода знания позволяют профессионалу находиться не внутри своих профессиональных знаний как знаний стабильных, устоявшихся, готовых, а пребывать на границах их бесконечного движения, чувствовать и понимать себя в постоянном потоке их изменений, в ситуации «между» разными их состояниями. Он в этом случае пребывает одновременно в нескольких реальностях знания, вернее, он оказывается в реальности, которая всегда стремится и всегда готова стать другой. Местоположение на границе и ощущение себя и всего окружающего в интенции изменений способствуют тому, чтобы формировать особое зрение - взгляд, направленный одновременно в разные профессиональные области, улавливать тенденции их развития, способность видеть альтернативы или варианты будущих состояний. Именно такой - активный и разносторонний - взгляд необходим современному управленцу, готовому не к односторонне направленному плану действий, а способному к предсказательному риску.

Во-вторых, современное образование в своих модернизационных процессах осознало необходимость принятия принципа междисциплинарности [8]. Усвоение «знаний на границах» наук является адекватным современному состоянию научного знания в целом, сцепленности и переплетенности содержания разных научных дисциплин, вхождения их друг в друга, сближения фундаментального и прикладного знания. «Знание на границе» оказывается знанием в интенции перехода, движения в сторону той научной или профессиональной дисциплины, которая будет востребована конкретной профессиональной ситуацией. Усвоение такого знания есть усвоение его движения. Образование, ориентированное в своем содержании на знание-движение, является адекватным состоянию современного общества с его находящимися в непрестанном движении информационными потоками. Их непрогнозируе-мость, непредвиденность сцеплений и направлений развития создают постоянно новые социокультурные конфигурации, коммуникативные сплетения профессионального мира, междис- циплинарность научного знания. Знание, всегда пребывающее на границах, подвижное, всегда готовое и стремящееся к изменениям, тоже характеризуется как коммуникативное. Междисциплинарность или коммуникативность социокультурного, профессионального и научного миров формируют потребность в новом - коммуникативном - содержании образования. Ибо оно обязано сегодня готовить субъекта, способного тоже находиться на границах различных профессий, ощущать себя не в чистоте профессии, а в ситуации пребывания в «коммуникативных зонах», где сплелись разные профессиональные сферы и разные области научного знания. «Коммуникативные зоны» возникают как общие для всех наук, «сталкивающихся» друг с другом в процессе их коммуникации. В силу междисциплинарности образования сегодня особое внимание обращено к университетам, где готовится профессионал действительно всеобщего, междисциплинарного, т.е. универсального, уровня. Современные университеты в своем содержании образования объединяют не только научное знание теоретического уровня. Они сближают теорию и прикладные, инженерные науки, порождают новые промышленные отрасли. Так, Кремниевая долина следствием своих теоретических исследований имела центр по производству электроники, университет в Бредфорде породил поросль предприятий по производству новейшего оборудования, различного рода консалтинговых фирм, издательских центров, центров по производству компьютерных программ для образования. Междисциплинарное образование дает метаквалификацию как такую систему знаний, которая облегчает поиск и усвоение их как новых. Метаквалификация в качестве своей составляющей компоненты включает и знания управленческого характера, способность и готовность управлять.

В-третьих, в качестве итога единения знаний образование превращается в особую отрасль производства - в индустрию знаний, объединяющую образовательные учреждения, научно-исследовательские институты, опытноконструкторские лаборатории при производственных предприятиях. Осуществляется сциенти-зация производства, инструментализация науки и знания, когда знание становится предметом полезного применения, техническим вопросом (генетической инженерией, атомной инженерией, инженерией материалов, инженерией интеллекта). В процессах индустрии знаний ведущее место принадлежит образованию, что вызывает и исследовательский, и практический интерес к этому институту сегодня. К нему проявляют внимание как философы, культурологи, социологи, так и практики - политики, экономисты, общественные деятели. Внимание к институту образования объясняется его ведущей ролью в производстве знания, которое сегодня, кроме гносеологической, приобрело еще и социокультурную роль. Последняя реализуется через социокультурную власть знания. В любой сфере - экономической, политической, производственной, духовной - политика определяется интеллектуалами. Везде интеллектуалы - оверстрат интеллектуалов, - определяя качество функционирования конкретной области деятельности, приобретают власть. «Знание, - пишет Р. Ретрелла, - не является больше только истиной» [9], оно приобретает еще и характер власти.

В-четвертых, междисциплинарный характер знания породил такое явление, которое сегодня в области образования получило название «технологический трансфер». Свидетельством технологического трансфера является возникновение научных парков, университетско-индустриальных бюро по связи, бизнес-инновационных центров и т.п. Это означает не просто слияние образования и производства, но и финансовое обеспечение работы образования (прежде всего в лице университетов) высокотехническими корпорациями. Университет стоит перед возможностью превращения в предпринимательскую структуру. В итоге образование усиливает свое взаимодействие с общественностью и производством. В свою очередь, промышленное производство под действием необходимости обеспечения его знанием - интеллектуалами-профессионалами - тоже становится сферой производства знания. Промышленные лаборатории - типичное и частое явление современного производства. Фундаментальные исследования ведутся силами самих корпораций, создаются «корпоративные университеты». В значительной мере это объясняется тем, что фундаментальная наука становится областью, связанной со значительными инвестициями, которые могут идти только от промышленности. В ответ на это университеты создают свои программы, где закладывается компенсация промышленных инвестиций. Слияние университетов, образования в целом с промышленным производством также способствует тому, чтобы в профессиональное образование объективно закладывалась идея формирования готовности к управлению на своих рабочих местах.

В-пятых, образование в стремлении быть адекватным современной неустойчивости профессиональных миров и мира культуры органи- зуется сегодня как непрерывное [10]. Этот вид образования становится необходимым (помимо того, что, только обеспечивая постоянное пополнение и обновление своего багажа знания, профессионал может быть адекватным современному профессиональному миру), чтобы развивать человеческий и социальный капитал. Причем непрерывное образование сегодня понимается не только (и даже не столько) в плане организации его следующих друг за другом ступеней (начиная от детского сада и вплоть до структур повышения квалификации). Новое понимание непрерывности базируется на качественном изменении его содержания. В приобретении признака непрерывности образование меняет свое содержание в том плане, что оно, как уже упоминалось, приобретает (наряду с предметным) надпредметный характер. Интеллектуал, подготовленный к пребыванию во властных структурах, в информационном обществе оказывается необходимо втянутым в движение - социокультурное и профессиональное. Поэтому его знания не могут быть «готовыми» и усвоенными как неизменные. Он владеет гибкими, живыми, постоянно развивающимися знаниями. Непрерывность образования достигается и тогда, если профессионал владеет теоретическими знаниями обобщающего характера, содержащими код в абстрактной системе символов. Только такие знания могут быть применены к множеству самых различных ситуаций. Теоретические знания дают профессионалу возможность ориентироваться и планировать перспективу развития знания в ее альтернативных и вариативных направлениях. Способность к адаптации и гибкости - это тоже одна из управленческих характеристик профессионала-интеллектуала.

Можно было бы говорить и о других направлениях модернизации современного образования, осуществляющейся под воздействием изменения социокультурной роли знания в направлении приобретения им властной функции. Например, стоило бы остановиться на сущности вводимого сегодня в образование компетентностного подхода, который принципиальным образом меняет не только методику, но и содержание обучения. Оно становится практико-ориентированным, включает в себя как предметные, так и внепредметные знания и в таком качестве рассчитано на формирование профессионала современного уровня. Компетентностный подход, в известной мере, является сегодня заместителем направленности образования на подготовку всесторонне развитой личности, выполняет, по сути, ту же функцию по-новому и в новых условиях. Дело в том, что в современных условиях цельность, единство, личностная всесторонняя развитость понимаются как возможные (через формирование личностной мобильности) способности к профессиональной и социокультурной адаптации, умения быстро принимать решения в нестандартных ситуациях, решимости идти на риск и нешаблонные действия.

Действительно, можно было бы говорить и о других факторах модернизации образования. Однако все они осуществляются в общем направлении. Современное образование «снимает» информационное состояние общества, его динамику и прагматистскую ориентированность. Одной из сторон указанной прагматики оказывается и ориентация содержания образования на подготовку профессионала в любой области деятельности, способного к управлению, владеющего знаниями и навыками в области управленческой деятельности. «В прошлом, - пишет Р. Ретрелла, - знание было общественным благом, сегодня оно стало предметом потребления, подчиняющимся законам и правилам, общим для рынка» [11]. В этом случае, т.е. в случае прагматистской ориентированности образования, оно выполняет функцию производства знания, адекватного его современному состоянию.

Иначе говоря, современное образование превращается в ведущий инструмент власти, ибо оно производит знание, которое в информационном обществе и дает власть. Образование превращается в инструмент и средство в конкурентной борьбе. Так обнаруживает себя совмещение в современном образовании гносеологической и социокультурной функций. Совмещение и связанные с этим трансформации могут означать для отдельных сфер образования, для университета, в частности, конец его универсальной функции. «Верно, что он все еще переживает период экспансии, но в процессе развития своего огромного потенциала как средства для конкуренции его горизонт будет обужен рамками корпорационного мышления - громадная революция в спокойной форме, но она уже происходит» [12].

На образование в информационном обществе не могут накладываться традиционные рамки, ибо оно нуждается в совершенно другой образовательной парадигме. Под образовательной парадигмой, как пишет О.Н. Новикова, понимаются «общие принципы, социокультурные стандарты, в соответствии с которыми осуществляется образовательная теория и практика; русло, в котором протекает образовательная деятельность в данном обществе; совокупность всех проявлений феномена образования в конкретной культурно-исторической ситуации, связанных единым социокультурным смыслом» [13]. Сегодня речь должна идти о смене образовательной парадигмы. Такая смена вызывается особыми потребностями человека, для которого первой из них оказало сь знание. Ибо современное знание дополнило свою традиционную гносеологическую функцию функцией социокультурной и в таком качестве непосредственно входит как в социокультурные институты, так и в личностную структуру. Здесь оно обеспечивает возможность социокультурного и личностного бытия, держит над ним власть, способствуя функционированию всех социокультурных институтов и выполняя, тем самым, управленческую, властную роль в их выживании в условиях информационной не- устойчивости. Выход образования за рамки его традиционного определения фиксируется, прежде всего, в новом понимании его цели. Сегодня она может быть сформулирована в следующей форме: «изменить установки и модели поведения людей путем передачи им новых знаний, развития новых умений и навыков… Образование – это компонента в любом виде человеческой деятельности» [14]. В числе этих «новых знаний» есть знания и управленческие.

Образование же – это инструмент, который дает человеку возможность накопить «фонд знаний», подобно тому, как бизнес позволяет ему аккумулировать «капитальные фонды». В указанном «фонде знаний» в качестве обязательной компоненты присутствуют и знания по управлению.

• 1.    Петрова Г.И. Социальные коммуникации и коммуникативная онтология образования // Межкультурные взаимодействия и формирование единого научно-образовательного пространства. СПб., 2005. С. 181–190.

• 2.    Петрова Г.И. Коммуникативная онтология инноваций в образовании // Вестник Алтайской академии экономики и права. 2006. Вып. 10. С. 21–26.

• 3.    Петрова Г.И. Теория образовательно-коммуникативного действия как дисциплинарное основание современной философии образования // Философия и будущее цивилизации: тезисы докладов и выступлений IV Российского философского конгресса. М., 2005. С. 530–531.

• 4.    Петрова Г.И. Структура теории образовательно-коммуникативного действия: образование в фокусе коммуникативной онтологии // Актуальные проблемы в области гуманитарных наук: от теории к практике. Новгород, 2005. С. 77–94.

• 5.    Тюпа В.И. Архитектоника коммуникативного события // Там же. С. 30–39.

• 6.    Тюпа В.И. Модусы сознания и школа коммуникативной дидактики // Там же. С. 17–23.

• 7.    Шатин Ю.В. Феноменология образования и коммуникативная стратегия обучения // Дискурс. 1996. №1. С. 23–30.

• 8.    Вестник Томского государственного университета: Философия. Социология. Политология. 2008. №3 (4).

• 9.    Ретрелла Р. Университет как место производства знаний // Alma mater. 1997. №2. С. 23.

• 10.    Непрерывное образование и потребность в нем / отв. ред. Г.А. Ключарёв. М., 2005.

• 11.    Ретрелла Р. Указ. соч. С. 25.

• 12.    Там же.

• 13.    Новикова О.Н. Социальное мышление и образовательная парадигма: автореф. дис. … канд. филос. наук. Пермь, 2003. С. 9.