Содержание мотивации профессиональной деятельности педагогов дошкольных учреждений в современных условиях

ВЕСТНИК 2017

В1 настоящее время функция педагога дошкольных учреждений заключается в оказании помощи воспитанникам приспособиться к меняющимся требованиям современного общества (например, переход от реализации задач федеральных государственных требований к федеральным государственным образовательным стандартам дошкольного образования, развитие поликультурности образования и т.п.). К важнейшим профессиональным функциям педагога относят: создание педагогических условий для успешного воспитания детей, обеспечение охраны жизни, укрепления здоровья детей, регулирование и согласование воспитательного воздействия семьи и дошкольного учреждения и др. [1].

А.Д. Грибанова и соавторы отмечают очевидный как для ученых, так и для практических работников разрыв между теорией и практикой воспитания, что, в свою очередь, требует осмыс- ления того, что именно лежит в основе этого разрыва, или, точнее, в чем именно заключается сам разрыв. Анализ имеющихся теоретических разработок, программ воспитания и обучения в детском саду, рекомендаций для практических работников, учебников и пособий по дошкольному воспитанию убеждает в том, что если искать причины разрыва, то они заключаются отнюдь не в том, что «машина» педагогической науки стоит на месте и что практика не предъявляет запросов к науке. Суть дела заключается в том, что из поля зрения исследователей и методистов, по существу, выпала одна из центральных фигур педагогического процесса в детском саду – фигура воспитателя. За этим превращением «центральной фигуры» в «фон» психолого-педагогических разработок скрывается определенная трактовка движущих сил развития личности ребенка. Позиция взрослого здесь сводится к реализации предписанной ему обществом функции – быть воспитателем. Общество, в свою очередь, рассматривается как обезличенное выражение общественных ожиданий и требований, предъ-

ВЕСТНИК 2017

являемых к детям. Ребенок при этой трактовке выступает как саморазвивающийся субъект. Конечно, ни в одном из педагогических сочинений мы не встретимся с утверждением, что воспитатель – социальный функционер, проводник требований общества к ребенку, как не встретимся и с призывами методистов к воспитателю «не быть личностью». Однако индивидуальноличностный аспект деятельности воспитателя (растворяясь, например, в таких словах, как «индивидуальный подход в воспитании») оказывается как бы за скобками интересов исследователей и практиков [2, с. 13].

Воспитатель – это, во-первых, профессиональная роль, заключающаяся в принятии на себя полной меры ответственности за условия, характер и перспективы развития личности другого человека (воспитанника); во-вторых, лицо, которое является носителем этой роли [там же].

За профессиональной ролью «воспитатель» вырисовывается универсальное отношение человека к человеку, заключающееся в том, что своими поступками, иногда, помимо своей воли, люди изменяют условия жизни друг друга, обнаруживая свою идеальную представленность и продолжительность в жизни другого (других). Неся ответственность за те изменения, которые он вносит в систему взглядов, ценностей, личностных смыслов других людей, человек выступает как воспитатель в широком смысле этого слова. Превращение социальной роли «быть воспитателем» в профессиональную обусловлено специфическими трудностями передачи элементов человеческой культуры во взаимоотношения между поколениями, что, в свою очередь, вызвано процессами дифференциации и динамизации общественной жизни. К.Д. Ушинский был убежден, что «в воспитании всё должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности» [3, с. 266].

Содержание педагогической деятельности предъявляет к воспитателю ряд специфических требований, заставляющих развивать определенные личностные качества как профессионально значимые и обязательные. Эти качества, реализуясь в деятельности воспитателя и обеспечивая ее успешность, приобретают специфическую профессиональную окраску. С одной стороны, они необходимы для реализации функций воспитателя, а с другой – реализация функций тренирует и развивает профессионально необходимые качества [1].

Воспитатель выступает как целостная личность [4] с особым складом ума, индивидуаль- ными особенностями темперамента, определенным стилем поведения. Профессиональное развитие неотделимо от личностного – в основе и того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования и приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности – творческой самореализации [5, с. 7].

К личностным качествам педагога относят [1, с. 22]: 1) профессиональную направленность; 2) способность понимать внутренний мир воспитанника (эмпатия); 3) педагогический такт; 4) педагогическую зоркость; 5) педагогический оптимизм; 6) культуру профессионального общения; 7) педагогическую рефлексию.

К профессиональным умениям педагога относят умения: 1) гностические; 2) конструктивные; 3) коммуникативные; 4) организаторские; 5) специальные.

К сфере профессиональной компетентности воспитателей относят: 1) способность к ценностному самоопределению в отношении целей и средств воспитания, перспектив развития личности воспитанников; 2) овладение определенными технологиями педагогической работы и постоянное повышение педагогического мастерства [2, с. 19].

Оценка уровня профессиональной готовности человека к какому-либо труду, по данным целого ряда исследователей (В.Г. Асеев, М.П. Будя-кина, К.М. Гуревич, Е.М. Иванова, Е.А. Климов, И.К. Кряжева, А.А. Русалинова и др.), должна основываться на следующих критериях: удовлетворенность трудом и взаимоотношениями в коллективе, успешность в работе, психофизиологическая «цена» труда. В качестве признаков готовности человека к профессиональной деятельности можно также рассматривать степень сформированности у него основных психических регуляторов деятельности, таких, как: «образ объекта» (субъективный образ профессии); «образ субъекта» (образ «Я» – самосознание); «образ субъектных и субъектно-объектных отношений» (профессиональное самосознание [6, с. 68].

В результате взаимопроникновения профессиональных и других черт личности воспитателя оформляется особое образование – воспитательская позиция личности. Поскольку каждый общественный строй характеризуется множественностью представленных в нем укладов, противоречивостью интересов различных социальных групп, сочетанием консервативных и новаторских тенденций, в каждом обществе складываются условия для порождения некоторого многообразия воспитательских позиций. Вместе с тем, от конкретного устройства общественной жизни, а в настоящее время и от работодателя, зависит диапазон возможных вариаций воспитательских позиций, а когда воспитание превращается в массовую профессию - преобладание той или иной ее формы. При этом общество как бы конструирует определенный выбор ролевых предписаний и производит отбор лиц, обладающих соответствующими чертами характера, особенностями общения и т.п. (А.Д. Грибанова, В.К. Калиненко, Л.М. Кларина и др., 1994; Подласый И.П., 1999; Овчарова Р.В., 2003 и др.).

С.Д. Поляков (1996) выделяет три варианта соотношения личностного и профессионального в педагоге.

• 1.    Педагогическая деятельность незначима для него, он ее выполняет не более чем формально-ролевым образом (профессиональное не является личностно значимым).

• 2.    Педагогическая деятельность - один из личностных смыслов педагога наряду с другими, не менее важными (профессиональное - одна из личностно значимых сфер).

• 3.    Педагогическая деятельность - ведущий приоритетный, один из ведущих смыслов жизни педагога (профессиональное - одна из ведущих личностно-значимых сфер).

По данным Р.В. Овчаровой, опросы воспитателей показывают: большинство педагогов склонны высоко оценивать роль личности в педагогической деятельности. Из них 20% воспитателей придают значение педагогическим технологиям, 10% - личности воспитанника и 30% склонны соединить то и другое. На начальной стадии профессиональной деятельности, когда опыт еще не сформировался, личностные качества и свойства педагога/воспитателя имеют первостепенное значение. С годами профессия накладывает ощутимый отпечаток на личность и изменяет ее, прежде всего - в плане профессионально важных качеств [7, с. 394].

Личность, личностное в деятельности - это, прежде всего, мотивы и ценности субъекта деятельности. Среди понятий, описывающих мотивационную сферу, - потребности, интересы, стремления, установки и т.д.

Мотивы и ценности - это предпосылки выбора способа действия, методики и превращения этого в личностный индивидуальный стиль. Установка - это неосознаваемый или частично осознаваемый настрой, готовность к определенному восприятию, переживанию, поведению. Установки определяют устойчивость и опреде- ленность выполняемой деятельности, а ориентирами деятельности служат ценностные ориентации, выступающие как общие жизненные и педагогические убеждения и взгляды педагога [там же].

Как отмечает Р.В. Овчарова (2001), уровень социальных установок педагога, воспитателя в педагогическом процессе можно разделить на два подуровня.

• 1.    Базовые социальные установки, проявляющиеся в профессиональной деятельности:

• -    сосредоточенность педагога на себе, своих переживаниях, мыслях по поводу того, как он выглядит в глазах воспитанников («Я-концентрация»);

• -    решающая значимость мнения, оценки руководителя, «начальства» (центрация на администрации);

• -    приоритетное значение оценки коллег, действия в интересах ее поддержания или улучшения, конформность (центрация «Что обо мне скажут, подумают в коллективе?»);

• -    ориентация на оценки родителей воспитанников (центрация на родителях);

• -    сосредоточенность на содержании и способах своей деятельности (центрация на методике);

• -    приоритетный интерес к развитию воспитанника, его проблемам, стремлениям, мыслям, переживаниям (центрация на воспитаннике, гуманистическая центрация);

• -    доминирующий интерес к коллективу, группе, искренняя увлеченность работой со всеми вместе без внимания на конкретной личности (центрация на коллективе).

• 2.    Ситуативные установки, проявляющиеся при непосредственном взаимодействии с детьми, направлены на себя, как воспитателя, на содержание и способ взаимодействия с воспитанниками. Каждая из этих установок расположена на оси субъект-объектного и объект-субъектного понимания педагогического процесса.

В субъект-субъектной установке педагога проявляются [7; 8]:

• а)    личностное отношение к ребенку, настрой на его восприятие, понимание переживаний, целей, интересов, взглядов, отношений;

• б)    значимость собственных личностных проявлений для успеха педагогической деятельности;

• в)    стремление к развивающему, личностно значимому и привлекательному для воспитанников содержанию, важному и интересному также для себя;

• г)    установка на сотрудничество в совмест-

  ВЕСТНИК 2017

  
  

  ВЕСТНИК 2017

  
  

ной деятельности и диалогичность в общении с детьми.

Педагогические установки формируются под влиянием общего отношения к различным сторонам жизни, самому себе, людям, деятельности. Они связаны глубинно с мировосприятием педагога, его жизненными смыслами. «Вот почему изменение педагогических установок воспитателя невозможно без работы психолога с личностью педагога» [6, с. 396]. Как пишет А.А. Реан, никакое эффективное педагогическое взаимодействие с ребенком невозможно без учета особенностей его мотивации [9, с. 200].

Для изучения мотивационных установок в профессиональной деятельности педагогов двух дошкольных структурных подразделений (ДСП) школ г. Москвы в современных условиях использовалась методика « Мотивация профессиональной деятельности» К. Замфир в модификации А.А. Реана. Общий объем выборки исследования составил 25 воспитателей. Одно из структурных подразделений выступало в качестве экспериментальной базы, на которой было проведено пилотажное исследование и выделена группа в количестве 13 воспитателей. Анализ результатов позволил выявить у педагогов приоритетные мотивы в их профессиональной деятельности.

В настоящее время, когда происходит ломка многих устоявшихся ранее взглядов на жизнь, материальные ценности превалируют над духовными, поэтому у педагогов двух структурных подразделений в достаточной и очень большой мере значимым мотивом является « денежный заработок » у 85% и 100% педагогов, соответственно.

Практически одинаковое процентное соотношение получено в мотивах « потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других » и « возможность наиболее полной самореализации в данной деятельности » у 62% и 58% педагогов, как в экспериментальном, так и контрольном ДСП.

Значения по такому мотиву, как « удовлетворение от самого процесса работы », выявлено в экспериментальном ДСП у 48% педагогов, в контрольном – у 52%. Внутренне мотивированные деятельности не имеют поощрений, кроме самой активности. Люди вовлекаются в эту деятельность ради нее самой, а не для достижения каких-либо наград. Такая деятельность является самоцелью, а не средством для достижения другой цели. А. Маслоу отмечает, что «дело самоактуализации» может быть сделано лучше всего через увлеченность значимой работой [6, с. 141].

Разница в результатах получена по мотивам « стремление избежать критики со стороны руководителя или коллег » (мотив значим у 54% и 92% педагогов) и « стремление избежать возможных наказаний и неприятностей » (мотив значим у 54% и 100% педагогов).

На основании полученных результатов определились мотивационные комплексы педагогов, представляющие собой тип соотношений между собой трех видов мотивации: внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной мотивации (ВПМ) и внешней отрицательной мотивации (ВОМ). Полученные результаты отражены на рис. 1.

Экспериментальный ДСП № 1

■ Контрольный ДСП № 2

Внутренняя Внешняя Внешняя мотивация (ВМ) положительная отрицательная (ВПМ)         (ВОМ)

Рис. 1. Распределение показателей мотивации профессиональной деятельности педагогических коллективов в экспериментальном и контрольном ДСП

В целом педагогические коллективы обоих ДСП ориентированы на внутреннюю и внешнюю положительную мотивацию. Количество таких педагогов в экспериментальном ДСП – по 38%, в контрольном, соответственно, – 25% и 35%. У педагогов преобладают наилучшие, оптимальные, мотивационные комплексы, к которым относятся два типа сочетаний: ВМ > ВПМ > ВОМ и ВМ = ВПМ > ВОМ. Чем оптимальнее мотивационный потенциал у педагогов (высокий вес внутренней и внешней положительной мотивации и низкий – внешней отрицательной), тем выше удовлетворенность педагогов выполняемой работой. Чем выше активность педагогов при этом мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов, тем ниже их эмоциональная нестабильность. «Высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у педагогов требуемых знаний, умений и навыков» [9, с. 201].

Внешняя отрицательная мотивация присутствует у 24% и 40% педагогов, соответственно.

У данных педагогов выявлен наихудший мотивационный комплекс ВОМ > ВПМ > ВМ. Чем выше вес внешней отрицательной мотивации и ниже – внешняя положительная и внутренняя, тем ниже удовлетворенность педагогов избранной профессией. У таких педагогов деятельность обусловлена мотивами избегания, желанием «не попасть впросак», которые начинают превалировать над мотивами, связанными с ценностью самой педагогической деятельности, и у них наблюдается высокий уровень эмоциональной нестабильности.

Знание вышеуказанных мотивов позволит «дать объективную оценку педагогическому процессу; выявить причины, определяющие тот или иной уровень воспитательно-образовательной работы» [10, с. 5]. На этой основе вырабатываются рекомендации по совершенствованию педагогического процесса в ДСП.

Анализ оценки изменений после проведения программы психологического сопровождения в конце всего учебного года [11] показал, что в экспериментальном ДСП педагоги, имеющие внешнюю отрицательную мотивацию в «констатирующем срезе» (24%), перераспределились в группы педагогов, имеющих внутреннюю и внешнюю положительную мотивацию, увеличив тем самым процентное соотношение до 46% педагогов, а внешняя отрицательная мотивация, в свою очередь, снизилась до 8%.

Значительную позитивную динамику можно констатировать в оценке произошедших изменений после формирующего эксперимента в мотивации профессиональной деятельности педагогических коллективов в экспериментальном и контрольном ДСП. В контрольном ДСП значимых изменений в мотивации выполняемой педагогами их профессиональной деятельности не произошло. Полученные результаты отражены на рис. 2.

50         46                46

■ Констатирующий срез

■ Контрольный срез

■ Контрольный ДСП

Внутренняя         Внешняя          Внешняя мотивация (ВМ)    положительная     отрицательная

(ВПМ)              (ВОМ)

Рис. 2. Характеристика изменения показателей мотивации профессиональной деятельности педагогических коллективов в экспериментальном и контрольном ДСП (в процентном соотношении)

У педагогов значимыми мотивами, оставшимися без изменений, являются: « денежный заработок » – у 85% педагогов и « потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других » – у 62% педагогов.

Контрольный срез выявил увеличение процентного соотношения выборов педагогов по таким мотивам, как: « возможность наиболее полной самореализации в данной деятельности » с 62% до 70%; « стремление к продвижению по работе » – с 30% до 46% педагогов.

Также повысились значения по такому мотиву, как « удовлетворение от самого процесса работы » с 48% до 54% педагогов. Остальные показатели в экспериментальном ДСП № 1 остались без существенных изменений.

Изменились мотивационные комплексы, в целом, у педагогического коллектива экспериментального ДСП. Увеличилось количество педагогов, у которых повысился вес внутренней и внешней положительной мотивации, внешней отрицательной – снизился с 38% до 46% педагогов. Тем самым повысилась и удовлетворенность педагогов выполняемой работой.

Таким образом, значимыми условиями эффективности педагогического процесса выступают: положительная ориентированность педагогов на свою профессиональную деятельность, учет специфики семейного и педагогического вклада в обучение и воспитание детей, уровень психического развития воспитанников, психологическое сопровождение субъектов образовательного процесса.