Соотношение понятий «культура» и «образование» в контексте формирования профессиональной компетентности учителя начальных классов

Поволжский педагогический поиск (научный журнал). № 2(4). 2013

В настоящее время – время образовательных реформ, внедрения в практику новых образовательных стандартов – становится все более очевидной актуальность процессов интеграции отраслей внутри гуманитарной научной сферы, которые не могут не затрагивать отношений культуры и образования. Столь востребованная современным обществом интеграция культуры и образования выводит на проблематику образования культурологического типа, в котором приоритет отдается «интеграционному механизму» знаний, понятий и субъектов образования и педагогической науки, а именно: «Культурологическое образование интегрирует культуру, личность и гуманитарные науки в особых дидактических формах – образовательных пространствах» [2, с. 387]. Вместе с тем «образовательная идеология эпохи Просвещения продолжает гипнотизировать современное общество, и человечество верит, что знания и умения представляют собой основу для создания лучшего общества и лучшего образа жизни. Но образование всегда связано с определенной социально-культурной средой, его проблемы вступают в сложнейшее взаимодействие с иными, далеко не менее важными проблемами, которые приходится решать обществу» [4, с. 94]. Реалии сегодняшнего дня актуализируют подход к образованию через формирование компетенций. Необходимость формирования образовательным учреждением ключевых компетенций отмечена еще в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. При этом компетенции понимаются прежде всего как заказ общества на определенную подготовку его граждан, т. е. компетенции во многом определяются согласованной позицией социума в определенной стране или регионе.

Ориентированное на компетенции образование (competence-based education – CBE) сформировалось в 70-х гг. в Америке. Его возникновение принято соотносить с исследованиями известного американского лингвиста Н. Хомского (1965 г., Массачусетский университет), который сформулировал понятие компетенции применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Определяя компетенцию как знание языка говорящим, ученый указывал на необходимость проводить отличие между компетенцией и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). «Употребление», по мнению Н. Хомского, есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», «потенциального».

Изучением проблемы реализации ком-петентностного подхода к образованию занимались многие отечественные и зарубежные ученые, однако анализ литературы по данной проблеме, особенно в историческом контексте, показывает сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий «компетенция», «компетентность», так и основанного на них подхода к процессу и результату образования.

На симпозиуме Совета Европы по теме «Ключевые компетенции для Европы» (1996 г.) был определен примерный перечень ключевых компетенций, весьма важный и для российского образования, ориентированного на международные стандарты качества:

• •    изучать, т. е. уметь извлекать пользу из опыта, осуществлять взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их, находить собственные

приемы своего обучения, решать проблемы, заниматься самообучением;

• •    искать, т. е. запрашивать различные базы данных, опрашивать окружение, консультироваться с экспертами, уметь работать с документами и классифицировать их;

• •    думать, т. е. сопоставлять прошлые и настоящие события, критически относиться к тому или иному знанию, занимать собственную позицию в дискуссиях и отстаивать свое мнение, уметь оценивать произведения искусства;

• •    сотрудничать, т. е. уметь работать в группе, принимать решения – улаживать разногласия и конфликты, договариваться, разрабатывать и выполнять контракты;

• •    приниматься за дело, т. е. включаться в проект, нести ответственность, входить в группу или в коллектив и вносить свой вклад, доказывать солидарность, уметь организовать свою работу, пользоваться вычислительными и моделирующими приборами;

• •    адаптироваться, т. е. уметь использовать современные информационные и коммуникационные технологии, доказывать гибкость перед лицом быстрых изменений, показывать стойкость перед трудностями, уметь находить новые решения.

Этот «набор» компетенций ориентирован на профессиональное образование, т. е. включает те знания и умения, которые необходимы человеку XXI в. в его трудовой деятельности.

В контексте проводимых нами исследований важным представляется тот факт, что отечественная трактовка компетентностно-го подхода к образованию выдвигает задачи, связанные с формированием общей культуры личности, саморазвитием, самообразованием и самоопределением молодого поколения. Так, среди приоритетных отечественные ученые выделяют:

• •    ценностно-смысловые компетенции, связанные с формированием способности видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения;

• •    общекультурные компетенции, т. е. познание и практическая деятельность в области общечеловеческой и национальной культуры в соответствии с духовно-нравственными основами жизни человека и человечества, отдельных народов; изучение и реализация культурологических основ семейных, социальных явлений и традиций; умения в бытовой и культурно-досуговой сферах (например, владение эффективными способами организации свободного времени);

• •    учебно-познавательные компетенции как совокупность умений обучающегося в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности (способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки; креативность);

• •    информационные компетенции, т. е. навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире; владение современными средствами информации и информационными технологиями;

• •    коммуникативные компетенции, т. е. знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями;

• •    социально-трудовые компетенции, способствующие исполнению роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи;

• •    компетенции личностного самосовершенствования, направленные на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки.

Совершенно очевидно, что «приоритет духовно-нравственных компонентов над узкопрофессиональными позволяет говорить о целостном подходе к формированию культурной личности, а в общем – культурного капитала страны» [4, с. 95].

Проблема интеграции культуры и образования (общего и профессионального) реализуется, прежде всего, посредством культурологического подхода к построению учебновоспитательного процесса и связана с развитием творческих возможностей каждого человека, созданием реальных условий для обогащения интеллектуального, волевого и нравственного потенциала личности, стимулированием у нее стремления реализовать себя, расширять границы саморазвития и самоосуществления.

Нельзя не согласиться с Е. П. Олесиной, которая считает, что «культурологический подход – это проявление некоторого нового пространства, в котором предметом рассмотрения становится культура как таковая, а ее изучение предполагает анализ всех, а не только некоторых частных форм и аспектов культурных явлений. Такой подход актуален и для предметов художественно-эстетической направленности» [4, с. 96]. «Наиболее продуктивным и перспективным педагогическим фактором развития духовной, высококультурной личности остается на все времена искусство, в какие бы узкие рамки его ни вмещали в процессе образова-

Поволжский педагогический поиск (научный журнал). № 2(4). 2013

Поволжский педагогический поиск (научный журнал). № 2(4). 2013

ния. Только оно всей совокупностью человеческих акцентов, смыслов способно сформировать у личности культуру чувств, чувственного и рационального познания мира, позволяя проникнуть в сущность явлений и объектов, постичь характер и стремления человека в труде, познании, общении, творчестве» [6, с. 92]. Именно образность искусства, раскрывающая образность человеческого мышления и близкая образным смыслам в сфере культуры, позволяет формирующейся личности впитывать культурные традиции своего народа и человечества всех эпох.

Однако чтобы образование имело поистине культурный смысл, необходимо помнить, что культура строится, развивается и осваивается по особым законам. Культура, по В. С. Би-блеру, есть общение индивидов как личностей. Следовательно, гуманитарные аспекты образования должны быть ориентированы на взращивание личностно-смыслового уровня общения как единственно адекватного логике культуры, способу развития личности и становлению ее системы ценностей. О. П. Хабибулина считает, что «открыть для себя мир с позиций Красоты и Гармонии, установить с ним отношения, не поступившись принципами Добра и Блага, реализовать себя в этом мире человеком Творящим и Созидающим можно только на основе усвоения выработанных человечеством ценностей» [7, с. 117]. Сформировать ценностный мир современного молодого человека как человека культуры вкупе с необходимыми для его жизни, профессионально-творческой и просто творческой деятельности компетенциями – основная цель образования на сегодняшнем этапе его развития. В основе выстраивания образовательной стратегии и тактики – осознание того факта, на который обращали внимание еще в прошлом веке В. С. Библер и М. М. Бахтин: ядром культуры является искусство.

Именно поэтому в настоящее время очень важен процесс формирования культурно-эстетической компетентности учителя, который призван изучать и реализовывать уже имеющиеся, а также создавать новые педагогические технологии, ориентированные не на механическое накопление знаний, а на развитие рефлексивности, эмоциональное вживание, осмысление личностно-значимого, мотивационно-ценностного отношения к культуре, окружающему миру, другим людям, самому себе.

Личностное развитие и профессиональный рост педагога как органичное единство – идеальная цель профессионального педагогического образования. Такое единство возможно лишь тогда, когда в процессе «врастания» в профессию (профессиональное обучение, включение в педагогическую деятельность) разрешается ряд противоречий. Прежде все- го, это противоречие, возникающее в индивидуальном сознании между эталоном личности педагога-профессионала и образом своего внутреннего, уже существующего «Я». Именно в процессе разрешения этого противоречия формируется его профессиональная и культурно-эстетическая компетентность, в основании которой, как показывают исследования, лежит компетентность гуманитарно-художественная.

Ее формирование начинается еще в раннем возрасте и продолжается всю жизнь. Именно гуманитарно-художественная составляющая определяет уровень и успешность формирования культурно-эстетической компетентности в целом – квинтэссенции личности учителя как человека и как профессионала. На основании существующих в современной науке подходов к определению компетентности учителя можно сделать вывод о том, что гуманитарно-художественная компетентность – это система эстетических знаний, умений, отношений личности к различным сторонам действительности и ее ценностных установок. В опирающихся на ценностные установки отношениях личности к предметному миру, искусству, людям, природе, самому себе мы выделяем гносеологический, ценностный, поведенческий, праксиологический компоненты, каждый из которых проистекает из другого и находится со всеми остальными в диалектической взаимосвязи и взаимозависимости.

В ходе педагогического эксперимента, длившегося на базе педагогического факультета Ульяновского государственного педагогического университета на протяжении 16 лет, нами было установлено, что педагогический вуз имеет большие потенциальные возможности для обеспечения формирования гуманитарно-художественной составляющей культурно-эстетической компетентности будущих учителей начальных классов. Эти возможности заложены и в содержании изучаемых в вузе дисциплин, и, прежде всего, в самом гуманистическом предназначении профессии «учитель» в современном мире: «С одной стороны, педагог подготавливает своих воспитанников к определенной социальной ситуации, к конкретным запросам общества. Но, с другой стороны, он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет в себе вневременной фактор. Развивая личность ребенка на основе богатства человеческой культуры, учитель работает на будущее» [5, с. 78].

Очевидно, что столь сложная и сверхответственная миссия предполагает «включенность» будущего учителя начальной школы в мир художественной культуры как важнейшей составляющей человеческой культуры вообще. Открывая младшему школьнику мир культуры, учитель формирует его личность, способствует становлению его личностной позиции. Выбирая профессию учителя, каждый человек берет на себя нравственную ответственность – перед собой, перед другими, и, прежде всего, перед своими будущими учениками.

Об этом предупреждал отечественный мыслитель М. М. Бахтин: «Акт нашей деятельности, нашего переживания, как двуликий Янус, глядит в разные стороны: в объективное единство культурной области и в неповторимую единственность переживаемой жизни, но нет единого и единственного плана, где оба лика взаимно себя определяли бы по отношению к одному-единственному единству. Этим единственным единством и может быть только единственное событие свершаемого бытия, все теоретическое и эстетическое должно быть определено как момент его, конечно, уже не в теоретических и эстетических терминах. Акт должен обрести единый план, чтобы рефлектировать себя в обе стороны: в своем смысле и в своем бытии, обрести единство двусторонней ответственности и за свое содержание (специальная ответственность) и за свое бытие (нравственная), причем специальная ответственность должна быть приобщенным моментом единой и единственной нравственной ответственности. Только таким путем могла бы быть преодолена дурная неслиянность и невзаимо-проникновенность культуры и жизни» [1, с. 1]. Именно в ориентации на эту ответственность и должна строиться стратегия формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов, важнейшей составляющей которой является профессионально-педагогическая компетентность.

Профессионально-педагогическая составляющая культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы представляет собой, согласно нашим выводам, единство мировоззренческой, поведенческой, рефлексивной и когнитивной сторон. Мировоззренческую сторону профессиональной составляющей культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов составляют ценностное отношение к профессии, любовь к детям, уважение к личности каждого ребенка, признание ее уникальности; поведенческую – ориентированность на эстетико-педагогическое взаимодействие с младшими школьниками, активность в приобщении младших школьников к классическому искусству, творчеству, создание и поддержка благоприятных условий для эстетического развития каждого ребенка. Рефлексивная сторона представляет собой способность к рефлексии, самоанализу в единстве с мотивированностью на эстетико-педагогическое саморазвитие, самосовершенствование. Когнитивная сторона профессиональной составляющей культурно-эстетической компе- тентности учителя начальных классов включает: компетенции в области педагогики искусства; компетенции в области художественноэстетической деятельности.

Единство гуманитарно-художественного и профессионально-педагогического аспектов в структуре культурно-эстетической компетентности учителя определяется единством личностного развития и профессионального роста личности в процессе образования. Последнее же возможно лишь в том случае, если избранная профессия не противоречит личностным особенностям человека, а профессиональное становление личности соответствует ее основным ценностным представлениям. Очень важно создать в педагогическом учебном заведении такую эстетико-образовательную среду, которая бы способствовала гармоничному развитию учителя как личности и как профессионала. С другой стороны, изучение психолого-педагогической, философской литературы и накопленный практический опыт дают основание утверждать, что ориентирование педагогического образования на формирование культурно-эстетической компетентности учителей начальной школы позволяет добиться их большей «углубленности» в профессию, мотивированности на творческую в ней реализацию. А ведь бесспорным является тот факт, что «гуманизация образования в значительной степени зависит от ориентации учителя на творчество в его деятельности. Уровень творчества показывает меру реализации учителем своих возможностей и является важнейшей характеристикой его личности, обуславливающей авторский педагогический стиль» [5, с. 89].

Формирование культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов – процесс длительный, сложный и многоаспектный. Мы подразумеваем под ним целенаправленное прогрессивное изменение личности под влиянием образовательной среды педагогического вуза и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самореализацию. Согласно психологическим исследованиям, центральной проблемой становления личности является раскрытие закономерностей перехода от низшего уровня развития к высшему. Так, Э. Ф. Зеер считает, что «переход от одного уровня к другому осуществляется на основе диалектического принципа развития: в процессе эволюционного развития возникают и накапливаются противоречия, которые приводят к скачку, к переходу на новый, более высокий уровень. Качественное отличие уровней развития обусловливается особым сочетанием внутренних процессов развития и внешних условий, которые являются типичными для данного периода. Становление предполагает направленность, которая может меняться, и не-

Поволжский педагогический поиск (научный журнал). № 2(4). 2013

Поволжский педагогический поиск (научный журнал). № 2(4). 2013

прерывность, которая может прерываться, останавливаться в развитии, а в отдельных случаях и разрушаться» [3, с. 78].

При этом важно учесть, что личность по своей природе социальна, следовательно, источники развития ее психических свойств и, в частности, формирования культурно-эстетической компетентности, творческой активности, находятся в окружающей среде, в обществе.

Социальная среда – это окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования. Важнейшей частью окружающей среды является образовательная среда – «система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [8, с. 14]. Образовательная среда формирует психические особенности человека, а не является лишь условием для проявления чего-то изначально данного, генетически предопределенного. Важно подчеркнуть при этом решающую роль, которую играют обучение и воспитание как сознательный, целенаправленный процесс взаимодействия старшего поколения с младшим в целях формирования качеств личности, отвечающих запросам общества. Вместе с тем личность активна, деятельна и не является лишь пассивным объектом влияния среды. Поэтому «условия жизни, внешние воздействия определяют становление личности не прямо, а через процесс взаимодействия человека со средой, через его деятельность в этой среде. И правильнее говорить не о воздействии среды, а о процессе активного взаимодействия человека с окружающей средой» [3, с. 82].

«Процесс приобщения человека к культуре идет по двум направлениям: от общества к личности (социализация) и от личности к обществу (творческая активность субъекта, инте-риоризация). Таким образом, находясь в единстве, человек и культура взаимоопределяемы» [4, с. 63]. Об этом необходимо помнить при выстраивании современных образовательных траекторий в школе и вузе.