Состояние профессиональной готовности учителей начальной школы к внедрению инноваций

Все права защищены

3(7) 2012

ISSN 2226-3365

В утвержденной в 2010 г. президентом России Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» указано, что «Модернизация и инновационное развитие – единственный путь, который позволит России стать конкурентным обществом в мире XXI века». Образование дважды ответственно за инновации: во-первых, за инновационное развитие самого российского образования; во-вторых, за подготовку выпускников, готовых к инновационной деятельности. Академик В.С. Лазарев [3] настаивает на необходимости национальной инновационной системы в образовании и разрабатывает основные задачи научного обеспечения ее развития. Требования ФГОС НОО [9] являются основой современных инноваций.

Важно определить, что мешает инновациям претворяться в жизнь, как обстоят дела на практике. Начальная школа за последние 15 лет стала одним из самых инновационных уровней развития системы российского образования, так как многие изменения, привнесения в образование начинаются с начальной школы. В аттестационных работах учителей начальной школы на квалификационную категорию и отчетах школ, в материалах, направленных на профессиональные конкурсы перечисляются множество применяемых инноваций. В настоящее время в начальной школе параллельно существует более 15 учебно-методических комплектов, представляющих три образовательные системы начального образования, утвержденные на коллегии МО РФ в 1996 г. (традиционную, систему Л. В. Занкова, систему Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова). При этом, судя по опросу учителей начальной школы, большинство педагогов во многих регионах – приверженцы традиционной системы обучения. Указанные цифры, как утверждает А.Г. Асмолов [2], «провоцируют ряд вопросов:

– Почему чем больше вариативных учебников и инноваций в начальной школе, тем ниже результаты в международном исследовании PISA?

– А может быть, во всем «виновата» основная школа? Начальная школа все делает хорошо, а вот далее в 5–9 классах утрачивается весь потенциал, заложенный в первые четыре года школы.

– Почему при таком разнообразии учебников большинство педагогов начальной школы продолжают работать по одним и тем же учебникам?»

По мнению Л.И. Ткач, «Существуют и реальные барьеры для инновационных процессов: 1) консерватизм определенной части педагогов; 2) ложное следование традиции («У нас и так все хорошо», «Наши выпускники поступают в престижные вузы без нововведений»); 3) отсутствие необходимых финансовых средств для поддержания и стимулирования педагогических инноваций, особенно для педагогов-экспериментаторов; 4) неблагоприятные социально-психологические условия в конкретной школе (например, постоянные конфликты в педагогическом коллективе) и др.» [8]. Мы рассматриваем еще одно очень важное препятствие – профессиональную неготовность учителя. Профессиональная готовность учителя к внедрению инноваций является не просто важным фактором успешного инновационного процесса, успешного внедрения, но, прежде всего, показателем новизны для учителя, а значит – инновационности того, что необходимо учителю внедрять в учебный процесс. Цель проведенного автором исследования – оценить состояние инновационных процессов в начальной школе на современном этапе,

Все права защищены

3(7) 2012

ISSN 2226-3365

выявить мотивационную и профессиональную готовность учителей массовой начальной школы к внедрению инноваций и определить направления инновационного развития методики математики в начальной школе, необходимые для достижения нового качества образования.

Понятию «готовность» посвящено много серьезных исследований. В данной работе готовность понимается комплексно, состоящей из 4 компонентов:

• 1.    мотивационная готовность (желания, убежденность в необходимости),

• 2.    когнитивная              готовность,

• 3.    способность реализовать (личностные качества, способности),

• 4.    решимость, как черта характера.

подготовленность     (необходимые профессиональные знания и умения),

Выделение первых двух позиций из четырех рассматриваем как основу профессиональной готовности (две другие позиции, относимые к личностной готовности, в данной работе не исследовались). Для ответа на вопрос о состоянии профессиональной готовности учителей начальной школы к инновациям были выбраны проверенные методы изучения проблемы:

• •    изучена психолого-педагогическая литература по инновациям вообще и в образовании, в частности;

• •    проанализирована       нормативноправовая база    инновационных

процессов в российском образовании;

• •    разработаны и проведены анкеты для учителей начальной школы;

• •    проанализированы        результаты

анкетирования;

• •    проведена в НСО в 2010 г. анкета о мотивации учителей к инновациям, разработанная и проведенная в 1985 г.,

в Югославии (для сравнительного анализа) [1].

• •    наблюдения – на уроках, посещенных со студентами или по просьбе директоров и заместителей директоров с целью оценки качества образовательного процесса или профессиональной помощи учителю;

• •    наблюдения – на курсах повышения квалификации;        в        ходе

профессиональных        конкурсов

«Учитель года», «Мой лучший урок», «Начальная школа – территория здоровья»; в процессе аттестации учителей начальной школы на квалификационную        категорию

(высшую и первую).

• •    анализ тематики самообразования учителей и профессиональных проектов учителей, с которыми они выходят на аттестацию и на конкурсы.

• •    анализ материалов районных и школьных конференций, публикаций и др.

Описываемое исследование было проведено на территории г. Новосибирска и Новосибирской области в течение с 2002 по 2010 гг.. Анкетирование проходило в 2002; 2008–2010 гг. Участвовали в анкетировании более 450 педагогов из городских и сельских школ, гимназий, и лицеев, малокомплектных школ Новосибирской области и г. Новосибирска; учителя разного возраста и с разным образованием, работающие по разнообразным учебникам и системам.

Стаж опрашиваемых учителей представлен на диаграмме № 1. Как видно, значительно преобладают учителя со стажем от 21 года до 30 лет (42 %). Вдвое меньше учителей со стажем от 16 до 20 лет (20 %). И только 8 % учителей со стажем менее 5 лет.

Все права защищены

3(7) 2012

ISSN 2226-3365

Диаграмма № 1.

Исследование показало, что мотивация учителей начальной школы к применению инноваций очень высокая. Подтверждением тому служат ответы на вопросы проведенных анкет. Почти 100 % считают, что инновации в образовании нужны. Почти 100 % опрашиваемых учителей в каждой группе состоит из тех, кто-либо уже применяет инновацию (по их утверждению), либо хочет применять, но не знает как. Вторых большинство. От 55 % до 83 % в разных группах. При этом анализ ответов учителей на вопросы о конкретных мотивах, показывает:

• •    на вопрос: Ожидаете ли в связи с применением инноваций какого-то общественного,           морального

признания? – 68 % ответили «Да».

Что учителя знают об инновациях? Изучение ответов учителей на прямые вопросы, связанные с пониманием ими того, что такое инновация, показывает, что большинство из них считают инновацию синонимом чего-то нового. Отвечая на вопрос о понимании, что такое инновация учителя часто не давали ответа (до 20% в некоторых группах) и чаще всего показывали неполное,

• •    на вопрос: Ожидаете ли вы от внедрения инноваций личного удовлетворения? – 100 % ответили «Да»;

искаженное представление о понятии «инновация» (до 93% в некоторых группах). Примеры некоторых результатов представлены на диаграмме № 2.

• •    на вопрос: Ожидаете ли вы повышения

личного дохода от применения инноваций? – 53 % ответили «Да»;

Все права защищены

3(7) 2012

ISSN 2226-3365

Диаграмма № 2 .

Очевидно, что не только новизна является существенной характеристикой инновационных процессов в образовании, а, прежде всего, повышение эффективности работы, удовлетворение требований общества, улучшение результатов. Именно об этих показателях учителя высказались следующим образом. Косвенное изучение их понимания сущности инновационной деятельности через вопросы типа, «ждете ли вы повышения эффективности учебного процесса от применения инновации?» и др., показывает, что понимание учителями понятия «инновация» в узком смысле слова, неполное, искаженное. При этом анализ ответов учителей на такие вопросы показывает:

• •    убежденность в том, что инновация повысит эффективность работы только у 35 % учителей,

• •    удовлетворение требований общества необходимым для инновации считают только 20 % учителей,

• •    достигаются ли лучшие результаты при использовании инноваций по сравнению с предыдущими результатами? – 52 % учителей ответили «да».

Прямое изучение ответов учителей начальной школы на вопросы, разработанных автором анкет о реализации инноваций, вообще, и конкретных инновационных подходов, показывает, что достаточно высокий процент учителей, которые считают, что они реализуют инновации (в некоторых группах до 40 %). Наиболее популярные инновации, которые учителя указывают как реализуемые ими в своей работе – ИКТ, УМК, проекты. Количество выборов этих инноваций

3(7) 2012

ISSN 2226-3365

Диаграмма № 3.

Как видно, самый высокий уровень применения ИКТ (почти 80 %) указали опрашиваемые учителя начальной школы в самом отдаленном сельском районе. При этом особой технической «оснащенностью» район не отличается. В чем парадокс? Как выяснилось, в том, как одни и те же термины понимают опрашиваемые, какой вкладывают в них смысл. Попытка косвенным образом уточнить, как именно опрашиваемые осуществляют инновации, какие критерии того или иного подхода, который, как они утверждают, применяют, показывает, что истинный процент учителей, реализующих инновации намного ниже. Другими словами, большинство учителей находятся на стадии знакомства с «модными» терминами, но не с самими инновациями, не с их содержанием и объемом. Поэтому важно уточнять, какой смысл учителя вкладывают в используемые ими термины. Например, такие, как «проект», ИКТ, «компетентностный подход», «личностно-ориентированный подход» и так далее. Чаще всего, как показывает анализ практики, этот смысл далек от того, что принят в педагогике. Знания путей реализации конкретных психолого-педагогических инноваций у опрошенных учителей так же недостаточно, чтобы говорить об их готовности к инновационной деятельности. С другой стороны, это же говорит об инновационности тех подходов, о которых в анкете спрашивалось. Чем больше учителей, неготовых к реализации того или иного подхода, тем более новым его можно назвать.

Перед составлением анкет для изучения профессиональной готовности учителей начальных классов массовой школы к инновационной работе в современном режиме, были изучены основные государственные документы 2009–2010 гг. (ФГОС, НОО Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа, Квалификационные характеристики). А так же изучены современные, новые компетентности учителя начальной школы как важная часть нового заказа образованию, выраженного в этих документах. Таким образом, были выделены наиболее актуальные, востребованные для решения современных

Все права защищены

3(7) 2012

ISSN 2226-3365

задач перед российским образованием, психолого-педагогические инновационные подходы – деятельностный подход, индивидуализация, гуманизация, компетентностный подход, личностноориентированный подход, здоровьесберегающий и др.

Анализ результатов анкетирования учителей начальной школы показал, что подавляющее большинство опрошенных не имеют представления ни о самих перечисленных подходах, ни о путях их реализации на уроках. Они не только не смогли их описать, но даже не стали пробовать, не дали никакого ответа о путях реализации конкретных инновационных подходов, тех, что ими перечислены как применяемые в разных группах и по разным подходам (от 3 % до 95 % опрошенных учителей).

На следующей диаграмме № 4 представлены наиболее актуальные и востребованные во всех современных нормативно-правовых источниках, выражающих современный заказ российскому образованию от всех потребителей, инновационные психолого-педагогические подходы, Критерии которых учителя не попытались описать. Количество процентов на диаграмме № 4 показывает количество учителей, у которых нет ответов по критериям следующих подходов, описанных, в том числе, автором в ряде работ [4–7]: гуманизация, личностно-ориентированный подход, компетентностный, индивидуализация, здоровьесохранение, деятельностный подход. Результаты отсутствия ответов по каждому из перечисленных подходов представлены на диаграмме № 4.

Диаграмма № 4

20.08.2010

20.09.2010

13.12.2010

Все права защищены

3(7) 2012

ISSN 2226-3365

Самым трудным для учителей начальной школы во всех группах опрошенных оказался деятельностный подход (от 68 % до 95 % нет ответов совсем). Известно, что это тот подход, который заложен в ФГОС НОО [9], как основной. На втором и третьем месте по отсутствию ответов о том, как учителя понимают компетентностный подход (от 48% до 74 % в разных группах) и индивидуализация (от 19 % до 74 % в разных группах). По здоровьесохраняющим урокам меньше всего учителей, не давших никакого ответа (от 13 % до 37 % в разных группах). Но те ответы, которые большинство учителей написали о путях здоровьесохранения на уроках, сводились к физминутке и доброжелательной интонации. При этом количество учителей, о которых опрошенные учителя думают, что они применяют те же инновации представлено на диаграмме № 5. Тенденции в разных группах опрошенных по разным подходам сходные.

Диаграмма № 5

20.08.2010

20.09.2010

13.12.2010

Каковы причины такого различия в ответах про свои инновации и про инновации у других учителей? Возникает еще один принципиальный вопрос: какие инновации считать реальными и какие мнимыми, псевдоинновациями, лжеинновациями? Высокая востребованность инноваций в образовании, а с другой стороны, и недостаточная проработанность помощи учителю по их внедрению привела к тому, что можно назвать лжеинновациями и спекулятивными темами районных, школьных конференций и т.д. В отличие от подлинной инновации – псевдоинновация не решает проблем и противоречий, не отвечает на поставленные обществом, государством вопросы. Другое название, «мимикрия названий, с подменой понятий». За термином

Все права защищены

3(7) 2012

ISSN 2226-3365

отсутствие либо искажение содержания понятия. По мнению доцента ТГТУ, «наряду с инновациями существуют лжеинновации, или имитация инновационной деятельности, которая внешне напоминает и инновационный процесс:

• 1)    формальная смена вывесок учебных заведений (была обычная средняя школа, стал колледж или гимназия);

• 2)    приглашается педагог-новатор, крупный ученый, читается общая, а иногда популярная лекция и считается, что школа и педагогический коллектив занимаются внедрением педагогической инновации;

• 3)    иногда учебное заведение заключает формальный «договор» с научной структурой (институтом, исследовательской лабораторией) и выдает это за внедрение инновации и т.д.» [8].

Например, по утверждению группы авторов под руководством Г.А. Асмолова [2], на практике происходит «простое присваивание названия «проект» всему, что только ни делается: самостоятельно решили несколько задач из учебника — “проект”». Это сходно и с нашими наблюдениями: в последнее время учителя стали активно называть проектом и реферат, и доклад на научно-практическую конференцию, и школьный спектакль и мультимедийную презентацию и т. д. С остальными «инновационными» терминами ситуация аналогичная. Похожий период в российском образовании был в 1990-е гг., когда стали поощрять учителей, которые осваивали работу по новым учебникам и системам. В результате много учителей, которые работали, как они говорили «с элементами системы Занкова», «с элементами системы Давыдова» и т.п. На поверку оказывалось, что учитель в качестве дополнительного дидактического материала брал задания из нового учебника определенной системы и иногда включал их в урок. В 2010 г. на вопрос учителям отдаленного сельского района о том, как именно они реализуют инновации, связанные с ИКТ (которые были названы большинством опрошенных учителей – около 80 %), если оборудования у них в школах не так много, они ответили – «конспекты уроков набираем дома на компьютере», в школе на принтере распечатываем тестовые работы на весь класс.

Каковы препятствия внедрению инноваций, по мнению учителей начальной школы? На круговой диаграмме № 6 представлены результаты опросов в разных группах. Лидируют материальная и материально-техническая необеспеченность, на втором месте – методическая и научная непроработанность инноваций, далее – непродуманность и непредсказуемость управленческих решений и отсутствие единомышленников в коллективе, на которые приходится вместе три четверти ответов. Меньше всего мешают опрошенным учителям, по их собственному мнению, при внедрении инноваций – цейтнот и тотальный контроль.

Помимо препятствий, учителей просили указать условия, которые на их взгляд способствуют внедрению инноваций в образование. Что необходимо учителям для внедрения инноваций? Что они ждут для этого? На первом месте, с большим отрывом (в 2 раза) оказались – Методическое обеспечение инновации, методическая проработанность педагогической инновации. На второе место, по результатам опроса, учителя вывели – желание учителя изменить свои подходы, наработки, привычную методику.

Все права защищены

3(7) 2012

ISSN 2226-3365

Диаграмма № 6.

Низкая материальнотехническая и методическая база

Материальная необеспеченность

Методическая непроработанность многих педагогических инноваций

Недостаток научных разработок по инновационным направлениям образования Непродуманность и непредсказуемость управленческих решений

Отсутствие единомышленников в коллективе

Убедительность инновации, современность ее и наличие соответствующего УМК вместе набрали почти столько же голосов, что и методическое обеспечение инновации. Методическое обеспечение инновации и методическое описание конкретной инновации в профессиональной литературе получили в два раза больше выборов, чем желание учителя изменить свои привычные методику, подходы, наработки. Поддержка руководства конкретной инновации, как и позитивное стимулирование инновационной деятельности учителя, изменение политики государства, наличие дополнительного времени набрали примерно одинаковое количество голосов и каждый из этих вариантов ответов примерно вдвое меньше значим, чем желание учителя изменить свои подходы; и в 3,5 раза меньше, чем методическое обеспечение инновации. Все это изображено на диаграмме № 7.

Итак, по мнению самих же учителей начальной школы им для внедрения психолого-педагогических инноваций необходимо, прежде всего, методическое обеспечение инновации. То, что мы называем методическими инновациями. Заказ родителей на ту или иную инновацию, по мнению опрошенных учителей начальной школы, почти так же мало может повлиять на внедрение инновации в свою работу учителем, на современном этапе, как и новейшие научные достижения, участие в творческой группе. Что свидетельствует о их

Все права защищены

3(7) 2012

ISSN 2226-3365

недостаточном понимании главных функций и задач инноваций.

Еще один вопрос анкеты был связан с разными вариантами соотношения мотивационной и когнитивной готовности учителя к инновациям. Выражался дихотомией – «хочу и знаю», как реализовать инновации. В каждой группе подавляющее количество ответов (от 55 до 85 %) было о том, что учителя хотят осуществлять инновации, но не знают, как это делать. Что является косвенным подтверждением востребованности и актуальности методических инноваций.

Диаграмма № 7.

12   ^{7 7}

Методическое обеспечение, методическая проработанность педагогической инновации

Желание учителя изменить свои подходы наработки, привычную методику

Убедительность и современность инновации

Наличие соответствующего УМК

Повышение квалификации учителя по соответствующей инновации

Поддержка руководства именно этой инновации

Позитивное стимулирование инновационной деятельности

Изменение политики государства в области образования, целей образования

Наличие методички по реализации данной инновации, дополнительное время

Преодоление собственных стереотипов учителя

Методическое, педагогическое описание в литературе конкретной инновации

Заказ родителей на конкретную инновацию

Новейшие научные достижения

Участие в работе творческой группы, единомышленники в коллективе

Перечисленные выше результаты опроса учителей убедительно доказывают, что для распространения в массовой школе современных инноваций необходимо, прежде всего, методическое сопровождение инновационных процессов обучения по

Все права защищены

3(7) 2012

ISSN 2226-3365

разным предметам. Выход из сложившейся ситуации видим в системном подходе по сопровождению психолого-педагогических инноваций методическими инновациями.

Важнейшим средством ускорения инновационных процессов в образовании, является разработка методических инноваций.