Совершенствование методологии преподавания в вузах медицинского профиля

Со^ласно Концепции модернизации российс^о^о образования для достижения современно^о ^ровня подготовки специалиста необходимо изменить основную цель преподавания. На первый план выступает «не сумма знаний, умений и навыков, а активный запас ключевых компетенций, обеспечивающих самореализацию и успешную социальную адаптацию». С другой стороны, самореализация невозможна без знаний, умений и навыков, так как именно они и определяют запас ключевых компетенций. Надо признать, что информационный метод, когда преподаватель выступал в роли ретранслятора знаний, а студент лишь воспринимал или «потреблял» эти знания, показал свою полную несостоятельность. На первый план должна выйти иная методология преподавания: интенсивное (а не экстенсивное) приобретение знаний и умений. Рекомендуется формулу «про-фессор-книга-студент» заменить на другую: «студент-книга-профессор». Однако, если для некоторых гуманитарных вузов такая формула и приемлема, то одной формулой описать процесс подготовки студен- та-медика не представляется возможным. Нужна система формул, а вернее, построение функциональной системы образования (ФСО) с регулирующим звеном и элементами саморегуляции, с возможными вариантами вн^трисистемных и внесистемных путей компенсации несовершенно функционирующих звеньев и т.д. В этой системе взаимодействий выступает еще одно очень важное, а иногда самое главное звено, - «больной», поэтому ФСО в этом случае должна включать кроме системы взаимодействий «преподаватель-студент-книга», другую: «студент-книга, книга-больной, больной-книга». В этой ФСО преподаватель выступает в качестве регулирующего и корригирующего звеньев, значимость функционирования которых трудно переоценить, особенно в условиях существования широко рекламируемого в настоящее время тезиса: «студент должен создать самого себя». Думается, что при отсутствии направляющего или/и корригирующего влияния, «са-мосоздание» студента может привести далеко не к тому варианту развития, которое от него ждет обще- ство. Если вовремя, в корректной форме не протянуть руку помощи и не поделиться жизненным опытом, то возможна ситуация, когда студент «такого себя создаст» (читай, - «брошенные дети»), что и сам рад не будет, и справедливо предъявит впоследствии нам претензии: «Почему во время не подсказали, не помогли?» Вряд ли мы сможем оправдать наше безучастие в процессе формирования личности, существованием общих рекомендаций и лозунгов. При подготовке врача (или медсестры с высшим университетским образованием) наряду с технологией личностно-ориентированного образования крайне необходимым становится воспитание «через специальность» с формированием клинического мышления, а для специалистов с высшим сестринским образованием - «сестринского с элементами структурнофункционального» мышления. Достижение такого рез^льтата возможно при использовании не толь^о методов педагогической поддержки, но и новых информационно-интегрированных и проектно-исследовательских конструкций, причем учебно-воспитательный процесс должен быть составлен на основе наиболее продуктивных методов, способов и средств и соответствовать задачам и работе каждого звена, входящего в ФСО. При этом следует учитывать как индивидуальные особенности обучающегося, так и общие закономерности учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование и развитие положительных качеств личности, способной к постоянному самообразованию и самосовершенствованию [8]. Непосредственное осуществление педагогического процесса должно проходить с применением передовых управленческих, мотивационно-деятельностных технологий информационно-репродуктивного и продуктивно-развивающего характера [4], [1], [5], [2], [3] . Первое, что должно определять начальный этап обучения, - это создание у студента чет^о обозначенно^о и ^л^бо^о осознанно^о ч^вства необходимости выполнять работу, направленную на достижение желаемой цели. Отсюда понятно, что вначале необходима формулировка цели, которая должна быть «желаемой» и не вызывать негативизма. Такая цель порождает возникновение желания и поиск путей быть к ее достижению, побуждает к выполнению вполне определенной, хотя, возможно, и тяжелой деятельности. Подобная глубокая мотивация сглаживает трудности достижения цели, и деятельность становится более успешной. В литературе, касающейся мотивов деятельности, говорится, что наиболее стойкими являются смыслообразующие мотивы. Однако следует заметить, что в целом ряде случаев, понимая смысл, студент не становится мотивированным именно потому, что смысл далеко отстоит от его истинных желаний и интересов, поэтому наиболее продуктивным является совпадение осознанного смысла деятельности с желанием ее выполнять. В этом случае мотивация, действительно, становится устойчивой. Поддержание стойкости мотивации может быть дости^н^то внешними или вн^тренними факторами, особенно при положительной суммации: например, удовольствие и радость деятельности (внутренний мотивационный фактор) и достижение при этом какого-то престижного положения (внешний фактор). Менее стойкая мотивация определяется чувством долга или ответственности (требованиями, инструкциями), но такая мотивация, граничащая у некоторых с понятиями выполнения работы «из-под пал ки», конечно же, менее мотивирована и менее стойкая. В этих условиях подкрепляющей мотивацией может служить широкое одобрение деятельности, поощрение, похвала и др. [10], [7], [6].

В условиях лавинообразного нарастания информации наиболее важным и сложным вопросом об^чения является определение объема и ^ачество материала, подлежащего усвоению, с учетом особенностей профессии. Другими словами, составление программы обучения является исключительно ответственным этапом в процессе образования. И хотя значительную помощь в определении разделов дисциплины о^азывают с^ществ^ющие образовательные стандарты, но в условиях быстро изменяющейся действительности необходима постоянная ^орре^ция непосредственно изучаемых вопросов. Социальные преобразования, происшедшие в нашей стране, делают необходимым ^читывать тенденции развития дисциплин, которые дают возможность обучающимся быстрее осуществить социальную адаптацию после окончания вуза. В соответствии с новыми задачами в программе подготовки будущих врачей значительное место стали занимать вопросы э^ономи^и и управления в здравоохранении. Не подвергая сомнению значимость подобного подхода, следует лишь подчер^н^ть одновременно возрастающее значение знаний сугубо медицинского характера, так как оптимальное управление невозможно «без знания предмета управления». Кроме того, необходимо помнить, что из медицинс^о^о ^ниверситета должны выходить специалисты, знающие, прежде всего, медицину, а затем уже вопросы экономики и менеджмента. Об этом свидетельствуют последние данные о том, что специалистов-управленцев, экономистов в здравоохранении становится все больше, а специалистов-медиков явно не хватает. Но становится все более и более проблематичным подготовить специалиста -медика при уменьшении внимания к сугубо клиническим дисциплинам, поэтому, с одной стороны, необходимо в медицинском вузе восстановить приоритеты в обучении клиническим дисциплинам и остановить крен в обучении «немедицинским предметам». Мы должны помнить, что после окончания вуза студент получает звание врача (или специалиста с высшим сестринским образованием). В то же время, если такой специалист, хорошо разбирающийся в вопросах э^ономи^и здравоохранения и принципах составления плана сестринского ухода, не сможет поставить диа^ноз и о^азать э^стренн^ю помощь даже в стандартных ситуациях, вряд ли можно будет найти оправдание такому специалисту и системе его подготовки. Все более значимым становится вопрос «чему учить, или каким должно быть содержание обучения?» в системе подготовки студентов в медицинском университете. Не менее важными являются и непосредственные вопросы дидактики: «какучить?» Желание «побольше дать» ученику, объяснить, «натаскать», сохранившееся у педагогов с давних пор, к сожалению, продолжает превалировать на занятиях и сегодня на многих кафедрах. Сместить акценты в сторону организации целенаправленной контролируемой и корригированной самостоятельной деятельности студентов удается с трудом по многим причинам. Но, прежде всего, это связано с тем, что, во-первых, должно измениться мировоззрение как у самого педагога, так и обучающегося. Кроме того, необходимо затратить дополнительные силы и уме- ния для соответствующей методологической и методической организации практического занятия и внеаудиторной деятельности студента. Гораздо легче самому рассказать, преподнести материал, чем продумать подходы к продуктивной работе, в процессе ^оторой ст^дент сам пол^чит необходимый объем информации по какому-то вопросу или проблеме, а затем при совместных с педа^о^ом размышлениях и дискуссиях сможет трансформировать их в умения, заложив основы для формирования навыка. Приобретенный педа^о^ичес^ий опыт свидетельств^ет о более качественной подготовке студента, у которого превалировала прод^^тивная деятельность в процессе обучения. В то же время эффективность такого вида обучения связана с рядом условий, зависящих как от преподавателя (его правильно организованной и спланированной под^отов^и и проведения а^диторной и внеаудиторной работы), так и от студента (его желаний и возможностей), причем, очень важной составляющей обучения, которая в ближайшее время будет иметь все возрастающее значение, является технология сотрудничества. Речь идет о доверительнодоброжелательных и уважительных взаимоотношениях между преподавателем и студентом. При этом нельзя прощать халтуру, недисциплинированность, небрежность и неорганизованность в работе. Необходимо быть достаточно требовательным, но строго объективным помощником, строя свои гуманно-личностные отношения на основе соблюдения ч^вства такта и субординации. Тогда можно ожидать выполнения не только обучающей миссии, но и воспитательной функции преподавателя: «обучая профессии, - воспитывать». Это и есть осуществление на практике девиза: «воспитание через профессию».

Немаловажное значение имеет в ФСО и оценочный этап, когда проверка и оценка качества выполненной работы носят в большей степени обучающий, подкрепляющий мотивацию обучения, а не «карательный, наказуемый» характер. На этом этапе должен проводиться стро^ий самоанализ деятельности не только студентом, но и преподавателем, что позволяет ем^ самосовершенствоваться и ос^ществлять одну из основных ролей педагога - коррекцию методики преподавания, содержания обучения, направленности всей учебно-воспитательной работы. Правильно проведенная работа на этом этапе позволяет не только выявить недостатки преподавания, но и выработать методы их устранения.

Таким образом, для достижения положительного результата при проведении реформирования подготовки студентов в вузах медицинского профиля необходимо использовать системный подход с целенаправленным включением в образовательный процесс новых педагогических технологий, которые рассматриваются как существенные элементы функциональной системы образования.