Современные концепции и модели профессионально-практического обучения социальной работе в России и за рубежом

Социальная работа как новый вид практической деятельности в России находится в процессе своего профессионального становления и развития уже на протяжении 20 лет. Профессия «социальная работа» способствует решению проблем человеческих взаимоотношений и укреплению свободы человека. Фундаментальными для социальной работы являются принципы соблюдения прав человека и социальной справедливости.

Своеобразие социальной работы заключается в практико-ориентированной направленности на отдельных индивидов, группы лиц, на различные категории населения, а также в том, что профессия «социальная работа» предназначена для организации услуг с целью обеспечения социальной гармонии существования человека. Данные услуги оказываются профессионально подготовленными людьми — социальными работниками, которые одновременно выступают посредниками между потребителями услуг и государством.

Вопросы обучения и адаптации кадров по социальной работе в нашей стране являются достаточно новыми при исследовании особенностей деятельности социального работника, потому на первый план выходит про- блема подготовки специалистов, занимающихся практической работой, на достаточно высоком теоретическом уровне.

В целом, подготовка кадров по социальной работе в определенной степени направлена на будущую профессиональную деятельность студентов, то есть имеет не только фундаментальный, но и практико-ориентированный характер, однако в значительно меньшей степени, чем в зарубежных странах. К примеру, будущие специалисты в области социальной работы в Бельгии, Англии, США, Франции проводят на практике от одной трети до 65 % всего учебного времени. Это позволяет обучить будущих специалистов конкретным приемам и методикам работы с различными категориями населения, приблизить их непосредственно к месту будущей работы [6]. В России процент практического обучения социальной работе — один из самых низких (20 %), что может быть объяснено, по мнению отечественных ученых, приверженностью традиции проведения практической подготовки на старших курсах, когда непосредственно происходит подготовка студентов к специальности [3]. Исследователи также отмечают, что для высших учебных заве- дений России еще не разработана единая концепция практического обучения социальной работе.

В связи с этим теоретический анализ научных трудов в области социальной работы позволил нам выделить следующие ведущие концептуальные направления профессионально-практического обучения социальной работе, непрерывная практическая подготовка студентов по направлению «Социальная работа» в рамках социетального научного и деятельностного подходов (Е. И. Холостова, А. М. Панов, Т. В. Шеляг, С. И. Григорьев, Л. Г. Гуслякова и др.); непрерывное практическое обучение социальных работников в аспекте эколого-социально-биологической концепции социальной работы (Е. А. Меерсон, Т. Н. Карякина); личностно-ориентированная профессионально-практическая подготовка специалистов социальной работы (Н. Б. Шмелева); дифференцированно-вариативное практическое обучение социальной работе и социальной педагогике (В. Л. Симонович, Л. Е. Никитина).

Е. И. Холостова и Т. В. Шеляг рассматривают практическое обучение социальных работников как составной компонент учебного процесса, включающий в себя глубокое изучение нормативно-правовой базы системы социальной защиты населения, ее структуры, назначения, способов функционирования. Система непрерывной практической подготовки в рамках социетального подхода, согласно которому в качестве базовой схемы социальной работы рассматривается вся совокупность общественных связей и отношений, а социальный работник, в свою очередь, должен уметь ориентироваться во всем спектре социальных отношений, выступая посредником между людьми и государством, включает следующие виды практик, ознакомительную, учебно-производственную, социологическую и психологическую производственную, преддипломную. Каждый вид практики планирует и решает конкретные цели и задачи. На этапах непрерывной подготовки будущие социальные работники последовательно приобретают профессиональные навыки и умения, постепенно интегрируясь в процесс социальной работы [4].

Социетальный подход к социальной работе дополняет деятельностный, представленный С. И. Григорьевым и Л. Г. Гусляковой.

Сущность социальной работы в данных исследованиях определяется как разновидность социальной деятельности, как система социальной защиты, как деятельность государственных организаций и отдельных лиц по оказанию помощи, как деятельность по восстановлению и сохранению связей индивида со средой, причем это разноплановая деятельность — социально-реабилитационная, медико-социальная, психолого-педагогическая, консультационная, диагностическая, экспертная и т. д. [8].

В рамках деятельностного подхода авторы предлагают социологическую трактовку социальной работы, рассматривая ее как процесс формирования, осуществления и реабилитации жизненных сил человека, его индивидуальной и социальной субъектности, что означает способность каждого индивида (как клиента, так и социального работника) к эффективной деятельности в сфере политических, производственно-экономических, культурно-идеологических и социально-бытовых отношений, в общественной и личной жизни. Такое понимание социальной работы позволяет анализировать деятельность как конкретных субъектов социальной сферы, так и всего спектра учреждений социальной поддержки населения [1].

В аспекте эколого-социально-биологической концепции социальной работы Е. А. Меер-сон и Т. Н. Карякина считают, что практика — это средство развития у студентов профессиональных навыков и умений. Согласно данной концепции, в формировании профессиональной модели социального работника особая роль принадлежит частным технологиям социальной работы, основанным на интегративных направлениях реабилитации и адаптации человека с проблемой и определяющим высокую эффективность мер социальной защиты группы, семьи и личности. Освоение данных технологий способствует формированию у студента целостного представления о системе и механизмах социальной защиты, практической ориентации в этой системе, умений социальной самозащиты и защиты других, разумной самоорганизации жизни и эффективного социального действия, пониманию смысла и способов решения личностных проблем, особенностей и закономерностей социума как экологической среды жизнедеятельности человека и т. д. Методика практической подготовки специалистов по социальной работе предполагает активное освоение различных технологий социальной работы и реализацию принципа непрерывной интеграции теории и практики в течение всего периода обучения [5].

Личностно-ориентированная профессионально-практическая подготовка специалистов социальной работы означает, что основу профессиональной подготовки будущих социальных работников составляют личностноориентированные, развивающие технологии, которые активизируют формирование гармоничной, социально активной (через активизацию внутренних резервов), профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. Основанием социальной работы при этом является профессионально-ценностная ориентация на другого человека, которая возникает, а затем «вызревает» в непрерывном развитии качеств личности и деятельности, в непрерывном их взаимодействии. Причем сам социальный работник рассматривается как личность в контексте «Я-концепции», которая предполагает положительное самоотношение, адекватную самооценку, высокую степень «принятия себя» [7].

В ходе профессионально-практической подготовки могут быть использованы различные формы и виды обучения: лабораторные занятия, дисциплины специализации и учебные практики. Включение студентов — будущих социальных работников в разнообразные формы и виды практик способствует выявлению и развитию индивидуальных творческих способностей. Очень важно, чтобы знания и технологии, предлагаемые студентам, были не отвлеченно-теоретическими, а «вживленными» в практику социальных служб. В этой связи в программу обучения должны быть включены учебные предметы, позволяющие охватить максимально широкий спектр сфер практической деятельности социального работника, таких, например, как «Социокультурная анимация», «Социальная работа с людьми ограниченных возможностей», «Основы практической социально-психологической работы с хроническими больными и членами их семей», «Организация деятельности служб занятости» и другие. Для формирования и закрепления профессиональных навыков и умений студент включается в конкретную деятельность по решению основных ти- пов профессиональных задач, что успешнее всего можно реализовать в рамках полевой практики, проводимой на основе интегративно-модульной технологии (Н. Б. Шмелева). Модульной основой выступает определенный вид практики, связанный с периодом ее прохождения, поставленными задачами и результатами: учебно-ознакомительная (1 курс), учебнометодическая (2 курс), учебно-производственная (3 курс), производственная (4 курс) и преддипломная (5 курс). Основанием интеграции служат как единая цель — профессиональноличностное становление специалиста, так и содержательный компонент различных видов и форм практики. Другими словами, в содержание практики входят различные образовательные компоненты: педагогические, социологические, психологические и др. [7].

Сущность дифференцированно-вариативного подхода, в рамках которого действует еще одна модель практического обучения социальной работе и социальной педагогике, заключается в гибкости этой системы при определенной жесткости в сроках, принципах организации, отчетности. Широко используется учет пожеланий студента в определении места прохождения практики, индивидуальное планирование практики для каждого студента. Авторы данного подхода (В. Л. Симонович, Л. Е. Никитина) рассматривают практику как одну из приоритетных структурных форм учебной деятельности, выступающую средством формирования у студентов профессиональных навыков и умений. По мнению исследователей, модель практико-ориентированного обучения должна включать в себя не только традиционные элементы, такие как ознакомительная практика, учебная практика и др., но и существенные изменения и дополнения в теоретические («академические») курсы: выполнение лабораторных заданий, практических и курсовых работ, связанных с элементами практики концептуально, содержательно и организационно; специально разработанные тренинги и семинары; обмен опытом; научно-практические и методические конференции [6].

Безусловно, для нашей страны представляет интерес зарубежный опыт организации социальной работы и обучения специалистов, так как, ориентируясь на эти разработки, мы могли бы совершенствовать существующую в нашей стране, с учетом региональных осо- бенностей, систему профессиональной подготовки социальных работников.

Зарубежные исследователи разных стран (Б. Андерсон, М. Бого, М. Бомбик, С. Бё, Б. Гроссман, М. Доэл, А. Кадушин, М. Осада, Ф. Парслоу, М. Пейн, Р. Перри, Ш. Рамон, И. Резничек, Г. Роджерс, Т. Сакко, Р. Сарри, Р. Синг, К. Таул, Н. Томпсон, Г. Уокер, Л. Хьюз, К. Хейкокс, С. Шардлоу, Д. Шон, А. Шук-Фонг Нгуан) активно изучают проблему организации системы подготовки социальных работников, акцентируя свое внимание прежде всего на организации практического обучения.

Если практическое обучение в России, в основном, осуществляется в учреждениях социального обслуживания, образования и здравоохранения, то за рубежом — в социальном агентстве под руководством педагога-наставника. В этот период происходит переосмысление материала, который дается в теоретическом курсе, а также стимулируется собственная познавательная активность студентов. Часто именно в ходе практической подготовки закладываются основы характерного стиля профессиональной деятельности [2].

Многие специалисты в области профессиональной подготовки социальных работников считают, что полевая практика — это самый важный аспект профессионального развития (Д. Шон (Англия), А. Кадушин (США), Н. Томпсон (Англия), Б. Андерсон (Англия), Ш. Таул (США); М. Раскин (США)). Только на практике студенты могут вплотную соприкоснуться с системой ценностей и особым мировоззрением, характеризующим профессию социального работника.

Г. Роджерс отмечает, что программы подготовки социальных работников в таких странах, как США, Англия, Канада, Новая Зеландия, Австралия, а также в странах Западной Европы обязательно включают практический компонент, состоящий из ознакомления студентов с приемами и методами работы и непосредственного включения их в деятельность под руководством опытных педагогов-наставников и преподавателей-консультантов. При всей специфике социальной работы в разных странах в ней можно выделить общие проблемы:

• —    факторы, способствующие или препятствующие переносу знаний из академической в практическую среду;

• —    механизмы выработки умений и навыков;

• —    закономерности формирования про-

• фессионального самосознания;

• —    характер отношений между студентом и педагогом-наставником;

• —    методы обучения, руководства и оценки результатов;

• —    объективные условия, в которых протекает практика [2].

За рубежом существуют различные модели практического обучения специалистов социальной работы. Наиболее показательные используются в Великобритании и США.

Модель личностного роста и развития. Модель основана на использовании терапевтических моделей практики в моделях обучения. Другими словами, студент становится «клиентом» супервизора. Акцент делается на чувства студента, на развитие его самосознания, на осмысление и усвоение стиля супер-визорства. Личностный рост рассматривается как предпосылка профессионального роста. Один из основных моментов модели предполагает, что профессиональная деятельность зависит от личностного роста.

«Ученическая» модель. Модель включает следующие положения:

• —    обучение в процессе реальной действительности, а не в ходе дискуссии;

• —    практика подразумевает копирование существующих моделей работы, поэтому необходимо непосредственное наблюдение студента за практической работой супервизора;

• —    опора на теории поведения;

• —    одинаковое внимание процессу и результатам практики.

Управленческая модель. Данная модель исходит из того, что, во-первых, подход к студенту должен быть таким же, как и к любому сотруднику агентства, и, во-вторых, основная функция руководителя практики — управление процессом практики. Такой подход больше сосредоточен на приобретении навыков. Главный критерий оценки результатов практики — результаты работы студента с клиентами.

Модель структурированного обучения. В Великобритании такой подход сейчас становится все более распространенным. При данном подходе важным моментом является приобретение навыков, но не меньшее внимание уделяется также ценностным основам работы студентов. Модель структурированного обучения предполагает:

• —    использование образовательных моделей вместо психосоциальных;

• —    непосредственное наблюдение за практикой студента;

• —    знание руководителем практики теорий обучения взрослых;

• —    ни процесс практики, ни его результаты не признаются приоритетными [2].

Таковы модели практического обучения, используемые при подготовке социальных работников за рубежом, некоторые аспекты которых (акцент на процессе и результатах работы студента с клиентом, работа с проблемными ситуациями) могут применяться с целью совершенствования отечественной системы практического обучения социальных работников.

Как демонстрируют зарубежные и отечественные разработки, практика сталкивает будущего специалиста с реальными ситуациями, решение которых предполагает грамотные и эффективные действия . М . Бого (Канада) отмечает, что студенты учатся интегрировать теорию и практику, анализировать, критически оценивать и проверять на практике те знания, понятия и принципы, которыми они овладели на академических курсах. Кроме того, имея дело с острыми социальными и личными проблемами, соприкасаясь со сложными этическими дилеммами, студенты начинают лучше разбираться в своих собственных мыслях и чувствах, понимать, как эти переживания влияют на их профессиональную деятельность [2].

Австралийские ученые Л. Хьюз и К. Хей-кокс считают, что конечной целью профессиональной подготовки социальных работников является формирование таких специалистов, которые способны действовать грамотно и ответственно. Прежде чем получить путевку в профессию, студент должен продемонстрировать умение действовать в реальной обстановке. По австралийским требованиям студент проводит на практике не менее 140 дней, причем, как минимум, в двух агентствах. По количеству часов это соответствует целому году обучения в университете. Обучение очень специфично: студенты имеют возможность не только наблюдать за деятельностью опытных специалистов в реальной обстановке и анализировать ее, они должны на практике овладеть большим числом конкретных умений. Характерной чертой практического обучения является постоянный контакт между студентом-практикантом и педагогом-наставником. К ним периодически подключается еще и университетский преподаватель [9].

Следует отметить, что зарубежные источники предлагают к рассмотрению отдельные программы практического обучения социальной работе с определенными группами населения . Необходимость создания таких программ подготовки социальный работников вызвана особо неблагоприятным социальным положением этих групп. К примеру, индийская школа социальной работы располагает тремя программами практической подготовки : на базе Центра помощи детям осуществляется практическое обучение деятельности с детьми ограниченных возможностей; Сельский Женский центр, помимо обслуживания сельского населения, имеет своей целью подготовку практических социальных работников; и, наконец, третья программа практики связана с обучением социальной работе с беспризорными детьми [2].

Таковы основные современные концепции и модели профессионально-практического обучения социальной работе в нашей стране и за рубежом.

• 1.    Григорьев С. И. Социология жизненных сил и социальной субъективности в контексте поиска новой парадигмы социального мышления // Теоретические основы подготовки социальных работников. М., 1992. С. 5—9.

• 2.    Обучение практике социальной работы : Международный взгляд и перспективы / под ред. М. Доэла, С. Шардлоу. М.: Аспект Пресс, 1997.

• 3.    Панов А. М., Холостова Е. И. Система подготовки социальных работников в Российской Федерации // Обучение практике социальной работе: Международный взгляд и перспективы / под ред. М. Доэла, С. Шадлоу. М.: Аспект Пресс, 1997. С. 68—79.

• 4.    Практическая подготовка студентов по специальности «Социальная работа»: методические рекомендации. М.: Социально-технологический ин-т, 1999. 92 с.

• 5.    Практическая подготовка студентов по социальной работе: методические рекомендации / сост. Е. А. Меерсон, Т. Н. Карякина [и др.]. Волгоград: Изд-во ВолГУ, 1998. 44 с.

• 6.    Симонович В. Л. Практическое обучение студентов как фактор профессионального становления социального педагога: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08. М., 1998.

• 7.    Шмелева Н. Б. Профессионально-личностное раз витие специалиста социальной работы (МПГУ, УлГУ). Ульяновск: Изд-во СВНЦ, 1997. 240 с.

• 8.    Фирсов М. В. История социальной работы в России. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. 220 с.

• 9.    Zastrow C. Introduction to Social Work and Sozial Welfare. JTR, 1996. 537 s.