Современные подходы к исследованию детства

Развитие человеческой цивилизации приводит к постоянному усложнению всей системы многоплановых человеческих отношений, где проблема взаимодействия взрослых и детей приобретает особую остроту и значимость. Важно переосмыслить позиции отношения мира взрослых к детству не как к сообществу детей разных возрастов за рубежом взрослого мира (которых надо растить, воспитывать, обучать), а как к субъекту взаимодействия, как к особому состоянию, которое общество проходит в своем постоянном воспроизводстве.

То, как общество воспринимает и воспитывает своих детей, является основной из главных характеристик культуры в целом, изменения в данном положении могут прояснить многие другие глубинные макросоциальные сдвиги. Являясь сложным, самостоятельным организмом, детство представляет собой неотъемлемую часть жизни общества, выступает как особый обобщенный субъект многоплановых, разнохарактерных отношений.

Мир детства имеет свою историческую логику развития, в различные исторические эпохи своеобразным образом развивались и строились взаимоотношения между миром детства и миром взрослых. Каждой исторической эпохе соответствует свой социокультурный статус детства, который определяется существующими в данном обществе возрастными границами детства, веду- щим характером отношения взрослых к детям, определяющим меру и степень влияния взрослого сообщества на ребенка, а также существующими в обществе социокультурными ценностями. Известно, что продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху Средневековья или в наши дни. Этапы детства человека – продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Как писал французский историк и демограф Ф. Ариес, одним из первых начавший детально разрабатывать проблему истории детства, «то, как общество воспринимает и воспитывает своих детей – одна из главных характеристик культур в целом» [2, с. 221]. В.В. Зеньковский считал, что «детство обнимает все те годы, когда человек еще не подготовлен к самостоятельной жизни, к самостоятельной борьбе за существование» [5, с. 25]. Но если в первобытном обществе этот период занимал 3–6 лет, то сейчас он достигает 20–25 лет. Следовательно, детство – это процесс исторический, он предполагает передачу одним поколением другому всего того, что было им получено от предыдущего поколения и что было им вновь создано. Но это неизбежно ведет к тому, что средний минимум социальной традиции, обязательной для усвоения, становится все значительнее и значительнее. Обычно, в нормальных условиях культурной жизни, самостоятельная (в экономическом и социальном отношении) жизнь, самостоятельное творчество начинаются в воз- расте приблизительно 25 лет. Конечно, биологически мы подготовлены к самостоятельной жизни значительно раньше (что и отмечается в законодательстве разрешением вступать в брак), но мы живем не только биологически, но и социальной жизнью. Стать социально самостоятельным – это значит не только понимать то, что происходит вокруг, но и двигать жизнь дальше, быть способным к социальному творчеству.

Материал для усвоения с каждым поколением становится настолько значительнее, что детство с развитием культуры не сокращается, а растягивается. Продолжительность детства напрямую зависит от материальной и духовной культуры общества, и, несмотря на то что мы перешагнули рубеж третьего тысячелетия, нельзя говорить об одинаковой продолжительности детства применительно ко всему человечеству. Однако ограниченность человеческой жизни делает недопустимым бесконечное удлинение детства. Чрезмерное увеличение его срока при сформированности организма и обширной информированности создает так называемый личностный инфантилизм.

Продолжительность и содержание понятия «детство» тесно связано с нормами и традициями общества, поэтому детство в разные исторические эпохи и у разных народов имело и имеет разную продолжительность и условия протекания. Даже сейчас продолжительность детства сильно различается: в России в соответствии с законодательством социальная зрелость наступает в 18 лет, тогда как во многих странах Западной Европы и Америки – лишь с 21 года. А в Китае разрешение на вступление в брак люди получают еще позже: девушки – с 23 лет, а юноши – с 24 лет. При этом понятно, что время наступления юридического совершеннолетия не означает автоматического перехода из мира детей в мир взрослых.

На современном этапе развития культуры и образования, в контексте гуманистической модели культуросообразного типа, приоритетными ценностями и целями являются воспитание духовно развитого и свободного человека, способного к культурному творчеству и социальной активности, ответственного за свои деяния перед обществом (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, М.И. Каган, И.Б. Котова, В.С. Мухина, М.В. Осорина, В.А. Петровский, Т.П. Скрипкина, Д.И. Фельдштейн, Р.М. Чумичева, Е.Н. Шиянов и другие). Идеи свободы, творчества и детства становятся центральными в теории воспитания.

В последнее время в отечественной гуманитарной науке складывается междисциплинарная отрасль знания «этнография детства». Основное содержание этих исследований связано с характеристикой этнического своеобразия инкультура- ции детей в пространстве культуры своего народа. В ходе инкультурации ребенок трансформирует ценности культуры в содержание своего внутреннего мира. Если ранее в архаичных культурах ребенок развивался в локальном «пространстве-времени» своего этноса, то в современном информационном обществе каждый ребенок открыт для воздействия на него всей системы ценностей общечеловеческой культуры.

Современная концепция детства, по мнению Е.В. Бондаревской, основывается на необходимости осмысления мира детства как культурнопедагогического явления, становления представлений о гуманистической стратегии и тактики построения диалога мира детства и мира взрослых. Исключительно важна позиция, которую взрослый занимает по отношению к детям в целом, – это позиция посредника между культурой и развивающейся личностью. Однако, выполняя свою посредническую роль, взрослый занимает совершенно определенную позицию – ведущего, организующего, обучающего – и практически относится к ребенку как к объекту воздействий, а не субъекту отношений.

Сегодня в гуманистической модели образования и культуры детство приобретает существенно новые характеристики, которые наиболее ярко представлены в работах Е.И. Исаева, О.И. Кошелевой, В.Т. Кудрявцева, И.А. Мальковской, Е.И. Рыбинского, В.И. Слободчикова, О.Д. Федотовой, Д.И. Фельдштейна и других.

На наш взгляд, фундаментальным исследованием в области Детства является работа Д.И. Фельдштейна, который рассматривает Детство как пространство социализации и индивидуализации ребенка, как своеобразное состояние в мире взрослых. Детство, по мнению автора, является реальным субъектом будущего: «...как особая развивающая система Детство является подсистемой общества, активной, движущейся частью единого социума» [11, с. 27]. Исходя из этого, мы видим потенциальные возможности детства как среды становления социальных отношений и самоутверждения ребенка в социуме. По мнению Д.И. Фельдштейна, это проблема социокультурного подхода взаимодействия поколений – взрослого сообщества и растущих людей.

Исключительно важна позиция, которую взрослый занимает по отношению к детям в целом – это позиция посредника между культурой и развивающейся личностью. Можно согласиться с А.Г. Асмоловым, что на смену существующим педагогическим технологиям придет «смысловая педагогика» [3]. Она берет свое начало в новой психологической парадигме, в соответствии с которой психика понимается как порождение новой реальности, усложнение которой составляет сущность человекообразования. Взрослый здесь рассматривается как носитель определенных смыслов. Смыслы представляют потребности (желания, стремления, ценности) субъекта в предмете и являются поэтому самыми яркими демонстраторами того, как может субъективное искажать объективное, позволяя человеку избирательно взаимодействовать с объективной реальностью. Психологические особенности развития ребенка характеризует усвоение им социокультурного опыта через имитацию, т.е. подражание поведению значимых взрослых (родителей, воспитателей) и ведет к принятию их смысловых ценностей, устремлений. Поэтому необходимо повышать психологическую компетентность педагога через изменение его профессионального видения целостности человека на разных этапах его становления.

Взрослый в смысловой педагогике выступает не как «информатор», «воспитатель», а как медиатор, посредник между культурой и ребенком. Культура и ребенок (с его жизненным миром) существуют как бы в разных областях, они не соответствуют друг другу, а потому и не вступают в непосредственное взаимодействие. Взрослый, выступая как посредник, замыкает через себя связь ребенка с культурой, делает их сообразными. Ребенок меняется, расширяется его мир, и в план его ясного сознания попадает в каждый момент времени только то, что имеет для него значение, смысл, ценность. При этом понятие «мир человека» может звучать для взрослого (матери, воспитателя) совсем не так, как «человек в мире» или «человек и его мир». Мир превращается в действительность тогда, когда он выступает в качестве пространства для развития человека. Поэтому современные социокультурные условия требуют создания образовательного процесса в образовательных учреждениях как пространства, которое выступает источником развития человека.

М.В. Осорина изменила взгляд на детство с точки зрения взрослых на осмысление его сквозь призму детского восприятия. Если ранее детская игра и художественное творчество рассматривались преимущественно в контексте социального научения, в котором центральной фигурой был взрослый, то теперь фольклористы и этнографы заинтересовались более интимными, скрытыми от взрослых аспектами детской жизни. Прежде всего, было доказано существование в любой культуре специфической «детской традиции», которая «включает в себя совокупность разнообразных форм активности детской группы, имеющих тенденцию повторяться из поколения в поколение детей и тесно связанных с половозрастными осо- бенностями психического развития и характером социализации детей в рамках данной культуры».

У детей, отмечает М.В. Осорина, присутствует одновременное переживание себя и мира во взаимодействии друг с другом. Социализация Я ребенка идет параллельно проживанию детьми групповой идентичности через проработку идеи Мы, которая происходит в процессе совместной групповой деятельности. Это общие дела: прогулки, игры, исследования окружающего мира, шалости, испытания храбрости и так далее. Для детей особенно важно почувствовать состояние общности Мы в ситуациях опасности и напряжения сил, когда требуется поддержка друг друга. Чувство детской групповой идентичности, а также переживание общей принадлежности к миру детей становится особо острым и значимым при столкновении с миром взрослых [8].

Новое издание дневниковых записей многообразных проявлений детей-близнецов В.С. Мухиной - «Таинство детства», посвященных описанию таинства детства и анализу развития ребенка, таинству происходящих в его внутреннем мире духовных образований - представляет собой анализ развития телесной, психической и духовной сущности ребенка в первые семь лет его становления. Природные предпосылки, соединяясь с условиями жизни и особенностями самого развития, создают то удивительное таинство, которое движет развитием душевной сферы ребенка, его внутренней позиции, продвигая его в детстве к откровениям духовности и низвергая его к демонам темных побуждений. Именно в детстве, пишет В.С. Мухина, ребенок открывает для себя пространство добра и зла в окружающем его мире, а также добро и зло в себе самом, с которыми он с удивлением, радостью и ужасом начинает сталкиваться в процессе душевного развития. В то же самое время, детство обладает безусловным обаянием той непосредственности, беззаботности, веры и выраженной потребности в любви, которые делают ребенка неотразимым гением общения.

Таинство детства, отмечает В.С. Мухина, состоит в первоначальном открытии внешнего мира с его сотворенными человеческой историей реалиями: предметной и природной реалиями; реалиями бесконечности образно-знаковых систем; реалиями социального пространства, с его законами, правилами, обязанностями и многообразием человеческой деятельности. Таинство детства состоит в первоначальном открытии своего собственного внутреннего мира и открытии в себе способности к рефлексии на свои чувства, побуждения и даже на психические процессы. При этом особую важность приобретает возможность сохранения Детства в каждом из нас... [7, с. 10].

В исследованиях последних лет наметился интерес к проблемам мира детства как стартового потенциала детства в современном российском обществе (Ю.В. Овинова), исследование социальной реальности современного детства (С.В. Кузнецова, А.П. Платонова, Е.М. Рыбинский), Детство как социокультурная ценность (Л.Г. Кураева, А.А. Плескачевская), Детство как социальный феномен, особенности социального конструирования детства (В.В. Савченко, С.Н. Щеглова) и другие. Данные направления исследований современной науки обозначили необходимость воссоздания и педагогической поддержки мира детства в его особых формах отражения мира: игре, рисовании, детском фольклоре, творческом взаимодействии, разработке педагогических технологий взаимодействия мира детства и мира взрослых.

В работе А.А. Плескачевской справедливо отмечается, что в классической философии реальностью, достойной философского осмысления, являлось, прежде всего, все зрелое, современное, деятельностное, осознанное. Детство, при этом, представлялось этапом, снимающимся в процессе дальнейшего развития человека и поэтому не имеющего самостоятельного значения. В настоящее время в качестве равноправного и достойного выступает все незрелое (детское), несовременное (архаичное), восприимчивое (женское) начало. Следовательно, как отмечает автор, детство становится одним из центров философского анализа, т.к. именно в нем кроется один из важнейших источников человеческой креативности. А.А. Плескачевская считает, что феномен детства в философском ракурсе рассмотрения - это изучение способа существования детского сознания, который проявляется в его деятельности - в языке и смыслопорождении. Изучение детской речи показывает, что существует коренное различие языковых структур ребенка и взрослого: речь ребенка представляет собой конструкцию, подобную эргативной структуре мифологического языкового строя, тогда как для речи взрослого характерна номинативная языковая структура. Диссертант делает вывод, что в основе детского сознания лежит всеобъемлющая и замкнутая система чувственных и понятийных форм, таким образом, детство -особый, самобытный способ существования, кардинально отличающийся от способа существования взрослого человека не только с биологической, психологической, этнографической, социологической, но и с философской точки зрения [9].

В диссертационном исследовании B.B. Савченко разработаны педагогические основы конструирования мира детства как культурновоспитательного пространства жизнедеятель- ности ребенка. Культурно-воспитательное пространство включает в себя ряд сред: образовательную, социальную, культурную, этническую, семейную, досугово-рекреативную и среду детской субкультуры. Они выступают по отношению к личности ребенка как необходимые условия ее становления, развития и самоосуществления, а по отношению к взрослым - как пространство, где возможно оказывать воспитательное влияние на подрастающее поколение.

На основе анализа стратегий взаимодействия мира детства и мира взрослых были выявлены основные принципы педагогической поддержки мира детства в культурно-воспитательном пространстве жизнедеятельности ребенка: сочетание семейных, национальных и общечеловеческих ценностей; личностной направленности воспитания; природосообразности воспитательного влияния на мир детства; самоорганизации мира детства; диалогичности взаимодействия мира взрослых и мира детства; творческой самореализации ребенка в пространстве мира детства. В.В. Савченко считает, что данное исследование лишь обозначило проблему «мира детства» в педагогике [10].

В исследовании О.А. Кучеровой обосновывается культуросообразный подход, который, по мнению автора, изменяет отношение к ребенку как к субъекту жизнедеятельности и характер отношения ребенка и взрослого в период детства. В частности, автор подчеркивает, что ребенок начинает выступать субъектом жизни, способным к культурному саморазвитию и самопознанию. Педагог, при таком подходе, становится посредником между ребенком и культурой, способным ввести ребенка в мир культуры. Поэтому образование понимается как культурный процесс, движущими силами которого являются поиск личных смыслов, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей культурного саморазвития. Образовательное учреждение выступает при этом как целостное культурно-образовательное пространство, где воссоздаются культурные образцы совместной жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры [6].

Т.Д. Бутуева на анализе феномена детства в традиционной культуре монгольских народов делает выводы, что большинство работ по исследованию детства страдает описательностью, поэтому в результате конструируется особый образ детства, хотя и имеющий свои эквиваленты в реальности, но все-таки заданный в абстрактном ракурсе сложившегося отношения мира взрослых к миру детства. Таким образом, будучи лишенным автономии и самоценности в историческом смысле и сведенным к простой кальке с исторического движения, детство в целом утрачивает свою феноменальность. Исследователь делает вывод, что для того, чтобы увидеть в детстве культурноисторический феномен, т.е. нечто такое, без чего социокультурное целое в своем историческом развитии уже невозможно, необходимо понимание того, что с течением истории детство постепенно выделяется на правах производительного начала, все более определяющего бытие культурного целого, и только поэтому – судьбу отдельного индивида. Увидеть в детстве порождаемый всемирной историей источник саморазвития культуры – такова, по мнению Т.Д. Бутуевой, общая теоретическая задача историко-культурного исследования детства. Делая акцент на исследовании национальных семейных традиций, автор делает вывод что сохранение и возрождение национальных традиций семейного воспитания путем возрождения национальной культуры поможет в процессе воспитания нравственных устоев личности [4].

А.А. Акчурина рассматривает семью как главную детерминанту первичной социализации личности. Ею подчеркивается, что процесс социализации личности зависит от духовного потенциала и социально-культурного развития семейнобрачных отношений. На основе анализа развития семьи диссертант выделяет основные тенденции развития современной семьи, которые указывают на процесс разрушения функциональной значимости семьи: разделение семейного единства на отдельное друг от друга родство (нуклеаризация), родительство (конъюгализация), супружество (эгоцентрическая индивидуализация) [1].

Анализ данных исследований позволяет прийти к выводу о том, что общение взрослых и детей в процессе воспитания и развития привносит новые характеристики в феномен детства. С одной стороны, возникает ситуация некоторого овзрос-ления детства, а с другой – взрослый посредством культурных знаков и символов вводит ребенка в мир взрослых, обеспечивая, таким образом, социальную адаптацию в нем. Этнография детства, будучи элементом детской субкультуры, превращается в объект педагогического, психологического, экологического, валеологического, социальнопсихологического анализа. Систематизация этих частнонаучных материалов послужила основой построения единой теоретической модели субкультуры детства как феномена культуры. Построение такой обобщенной картины детства необходимо для выработки социокультурных программ и технологий, позволяет эффективно осуществить процесс включения детей (инкультура- ции) в мир культуры взрослых, развитие их творческого потенциала, вплоть до создания собственной специфичной субкультуры. Подводя итог существующих на современном этапе развития науки взглядов на понятие «детская субкультура», можно выделить следующие положения. Детская субкультура занимает особое место в общечеловеческой культуре. По некоторым параметрам она относительно автономна, поскольку ее основные ценности передаются изустно, а также транслируются из поколения в поколение сверстников нормы общения и взаимодействия.

Поднимая важную и сложную проблему влияния общества и культуры на процесс воспитания личности, следует отметить, что условием его является природная данность – совокупность врожденных индивидуальных качеств, которая подлежит обработке и переработке силами культуры и общества. Исходя из этого, конечный продукт – человеческая индивидуальность – оказывается трехсторонней системой, обусловленной особенностями взаимодействующих сторон – природы, общества и культуры.