Сравнение программ образовательного кредитования

Рассматрим пять программ образовательного кредитования с участием государства: австралийская, британская, индийская, шведская и южноафриканская. Анализ эмпирического материала осуществляется по следующей схеме: общая характеристика систем, институционализация дифференциации заемщиков, модели возврата кредита, эффективность программ и дифференциация заемщиков.

Общая характеристика систем. Общая причина введения системы образовательного кредитования в четырех из пяти рассмотренных случаев – в Австралии, Великобритании, Индии и ЮАР – необходимость расширения задачи доступности высшего образования. В то же время различаются условия, которые привели к созданию соответствующих программ. Рассмотренные программы можно разделить на три группы. В Австралии и Великобритании возникла потребность в привлечении частного финансирования в вузы, что и создало угрозу снижения равенства доступа. В Индии и ЮАР программы были введены в условиях всеобщего платного высшего образования. В Швеции же, государстве с бесплатным обучением в вузах, образовательные кредиты были введены во многом для повышения финансовой привлекательности системы и перераспределения бремени финансирования между поколениями (платит тот, кто учится). Указанные различия обуславливают разную финансовую нагрузку на студентов. В частности, в австралийской, британской и шведской системах она оказалась наименьшей, по сравнению с другими рассмотренными программами, и для среднестатистического студента полностью покрывалась кредитами. При этом сумма кредита была достаточной для полного покрытия расходов среднестатистического 14 студента. В то же время в Индии и ЮАР бремя финансирования образования оказалось более тяжелым. Студенты не могли рассчитывать на получение займа, который бы покрыл основную часть их обязательств по финансированию обучения в вузах.

Институционализация дифференциации заемщиков. Общим в условиях предоставления образовательных кредитов в рассмотренных странах было требование положительной успеваемости студента. Во всех рассмотренных схемах кредиты предоставлялись отдельными траншами при условии, что студент успешно заканчивал очередной этап обучения. Институционализированная социально-экономическая дифференциация заемщиков осуществляется во всех программах, за исключением австралийской и шведской, с целью расширения участия в них представителей малоимущих слоев населения. В Великобритании, Индии и ЮАР действует принцип адресного предоставления субсидируемых кредитов – в соответствии с доходами семей (родителей) студентов. Так, студенты из семей с большими доходами могут не получить ссуду вовсе или получить ее на менее выгодных условиях, нежели студенты из семей с меньшими доходами. Специфика условий предоставления образовательных кредитов в Австралии и Швеции состоит в отсутствии требований, связанных с социально-экономическим положением семей студентов. Если в первой системе существует безусловное предоставление кредитов, то во второй принцип адресности реализуется на базе доходов самих студентов.

Модели возврата кредита. Во всех странах, кроме Индии, рассмотренные модели образовательного кредитования базируются на схеме с условными платежами. В Индии функционировала система с постоянными выплатами, которые, однако, варьировались в зависимости от доходов выпускников. Большие доходы ассоциировались с большими выплатами. По нагрузке на бюджет выпускников рассмотренные программы кредитования можно разделить на три группы: программы с минимальной нагрузкой – Австралия, Швеция (выплаты составляют не более 5% от ежемесячных доходов выпускника), программы с умеренной нагрузкой – Великобритания, ЮАР (выплаты варьируются в пределах 10% от ежемесячных доходов выпускника) и программы с высокой нагрузкой – Индия (выплаты могут достигать 20% от ежемесячных доходов 15 выпускника). Начало выплат во всех системах приурочено к началу полноценной работы. Рассмотренные страны можно также разделить на две группы по объемам невозврата средств. В группу стран, в которых объем невозвратов относительно низок, входят Австралия, Великобритания, Швеция и ЮАР. Уровень дефолтов, рассчитанный как доля списанных кредитов в общем объеме кредитов, составляет около 1-4%. В Индии, которую можно отнести к группе стран с высокой долей невозврата средств, этот показатель превышает 10%. Относительная эффективность системы. Эффективность системы в контексте расширения финансирования образования за счет средств семей и, вместе с тем обеспечения его доступности, требуют выполнения следующих условий: принятие решений о выдаче кредита должно осуществляться организациями, заинтересованными в реализации задачи равного доступа к высшему образованию; условия кредитования (невысокие процентные ставки, отсутствие поручителей) должны быть выгодными для студентов; график возврата средств не должен накладывать существенных ограничений на бюджет выпускников; целевая аудитория должна быть достаточно хорошо информирована об условиях кредитования и преимуществах этой формы финансирования образования, а также экономической отдаче от образования. Означает ли наличие такой дифференциации заемщиков то, что адресная поддержка студентов из семей с низкими доходами в рамках программ образовательного кредитования неэффективна? Согласно результатам исследований поведения заемщиков, склонность к использованию кредитов варьируется в зависимости от опыта использования кредитов: успешный опыт является независимо от других факторов основным предиктором спроса на использование заемных средств в будущем. Существуют также свидетельства того, что склонность к заимствованию не оказывает влияния на готовность использовать образовательный кредит в случае, если агенты хорошо осведомлены о правилах возврата средств и других аспектах заемного финансирования. В контексте разработки массовых программ образовательного кредитования это последнее условие имеет важное значение. Стихийная, т.е. неинституционализированная социальноэкономическая дифференциация заемщиков со стороны спроса, как правило, возникает, если оно не выполняется. Следовательно, необходимо выяснить масштабы социально 16 экономическая дифференциация заемщиков со стороны спроса в России. Решение этой задачи требует выявления и систематизации факторов спроса на образовательное кредитования для проведения эмпирического анализа их влияния на готовность семей использовать кредит для финансирования обучения в вузах. Обзор теоретической и эмпирической литературы позволил сформулировать следующие группы факторов спроса на образовательный кредит: