Становление и развитие дошкольных образовательных учреждений в России второй половины XIX - начала XX вв

Совершенствование современной системы дошкольного образования в России обусловлено сложившейся социально-экономической ситуацией и актуализацией в педагогике принципов гуманизации, индивидуализации и культуросообразности. Проблема модернизации учреждений дошкольного образования углубилась в связи с изменившейся в стране демографической ситуацией. С ростом рождаемости не только возросла потребность в дополнительных дошкольных образовательных учреждениях, но и обозначилась необходимость создания детских садов нового типа (частные детские сады, группы кратковременного пребывания, детские комнаты и др.).

Необходимость перестройки системы дошкольного образования и воспитания России нашла отражение в нормативно-правовых документах (Национальный проект «Образование», Федеральный закон «Об образовании», Федеральные государственные требования к структуре общеобразовательной программы дошкольного образования, Положение о дошкольном образовательном учреждении, Профессиональный стандарт педагога).

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что на современном этапе в России осуществляется разработка различных аспектов теории дошкольного образования с учетом новых социально-экономических и культурно-исторических условий (М.А. Васильева, Е.С. Евдокимова, И.В. Житная, Е.А. Квятковский, Н.А. Рыжова) [3]. Ученые подчеркивают, что детство является наиболее таинственным периодом в жизни человека, когда происходит зарождение внутренних душевных сил ребенка, его образа как человека (И.Э. Куликовская, Р.М. Чумичева). Этот важный отрезок жизни дошкольника связан именно с периодом посещения детского сада.

Новый тип воспитательного учреждения «детский сад» появился в России в 1860-е гг. и представлял собой копию “kindergarten”, созданного немецким педагогом Ф. Фребелем. Детский сад в России стал своего рода отголоском фребелевского движения на Западе. Однако идея детского сада была воспринята педагогами неоднозначно: одни видели в ней отупляющее влияние немецкой системы, не соответствующей размаху русской натуры, другие считали детский сад единственно верным способом воспитания нового человека.

Общественно-политические предпосылки были вызваны последствиями отмены крепостного права, революционными событиями 1905–1907 гг., Первой мировой войной и проявились в повышении интереса официальной педагогики (Ведомство императрицы Марии Федоровны, Министерство Народного Просвещения и Министерство внутренних дел) к открытию детских садов и приютов [2].

Указанные выше предпосылки привели к тому, что в городах и на селе женщины начали работать на фабриках и заводах наравне с мужчинами. Одним из факторов, влиявших на организацию дошкольных учреждений в дореволюционной России, следует назвать и неблагоприятную демографическую ситуацию, характеризующуюся высокой детской смертностью. Крестьянские женщины вынуждены были поручать заботу о новорожденных старшим детям и престарелым членам семьи, что, безусловно, повышало риск возникновения желудочно-кишечных и простудных заболеваний, во многих случаях заканчивавшихся смертью детей. Дети оставались почти без присмотра в течение достаточно длительного рабочего дня матерей. Низкий уровень жизни большинства населения страны, голод, вызванный неурожаями, рост количества беспризорных детей дошкольного возраста, повышение детской смертности в период полевых работ на селе, включение женщины в производственную деятельность в крупных городах, непомерный труд работниц, изменение роли женщины в обществе и семье – все это составило социально-экономическиепредпосылки становления и развития дошкольных образовательных учреждений в России второй половины XIX – начала XX в.

Особый интерес общества к дошкольным учреждениям нашел отражение в общественно-педагогическом движении, охватившем страну в исследуемый период. В педагогической среде заговорили об особой области педагогики – дошкольном образовании и воспитании. В периодической печати четко выделилось направление, свидетельствующее о становлении в России концепций дошкольного воспитания и образования. В целом ряде журналов («Вестник воспитания», «Дошкольное воспитание», «Русская школа», «Свободное воспитание», «Воспитание и обучение», «Детский сад», «Маяк», «Луч» и др.) большое количество страниц отводилось дошкольной педагогике.

В практической деятельности это проявилось в создании всевозможных обществ и организаций, содействующих открытию образовательных учреждений для дошкольников. Методическим центром дошкольного воспитания стала Москва, куда ехали учиться, за материалами, поделиться своими трудностями и вместе с опытными товарищами найти выход из создавшегося положения. В Москве существовало педагогическое общество под руководством К.Н. Вентцеля [1] и С.Т. Шацкого, которое осуществляло опытно-экспериментальную работу в области дошкольного образования. К.Н. Вентцелем также были созданы «Кружок совместного воспитания и образования детей» и детское учреждение «Детский труд и отдых».

Широкую известность получила деятельность Киевского Общества народных детских садов, Санкт-Петербургского Общества содействия первоначальному воспитанию, Комитета по организации Народного Детского Дома имени Л.Н. Толстого, Общества дошкольного воспитания в г. Челябинске, Народного детского сада в Нижнем Новгороде, Семейно-педагогического кружка в Екатеринославле, «Нашего детского сада» М.Х. Свентицкой [4] и т.д. В их состав входили педагоги, физиологи, психологи, врачи, общественные деятели, меценаты. Они выступали пропагандистами идей дошкольного воспитания, инициаторами создания детских садов, площадок. О работе этих объединений и детских садов, материалах и пособиях, используемых в работе с детьми, педагогов России информировала периодическая печать.

Во многих провинциальных городах существовали общества содействия дошкольному воспитанию. Примерами являются Елизаветградское общество распространения грамотности и ремесел, Ейское общество дошкольного воспитания, Кавказское фребелевское общество, Калужское общество дошкольного воспитания, Нижегородское и Одесское общества содействия дошкольному воспитанию, Юрьевское общество «Детский сад».

Значительную работу по изучению и обобщению опыта дошкольной работы в разных городах России проводило Справочное Бюро по внешкольной работе при Союзе попечения об учащихся детях Москвы, образованное в 1915 г. Справочное Бюро собирало сведения о дошкольных учреждениях и библиотеку изданий (выходивших в России и за рубежом), посвященных проблемам внешкольного и дошкольного воспитания. В 1916 г. это общество издавало 14 педагогических журналов дошкольной тематики и распространяло сведения о руководстве и заведовании летними колониями, клубами, «очагами» и другими детскими учреждениями, а также по вопросам призрения детей и борьбы с детской преступностью. Анализ архивных документов показал, что по инициативе Справочного Бюро Московским народным университетом имени А.Л. Шанявского были изданы отчеты районных обществ попечения о детях и справочники по практическим вопросам. Кроме того в провинцию высылались сметы, давались советы о том, как и где начинать работу, каким образом нужно получать разрешение от администрации на открытие тех или иных учреждений.

В рассматриваемый период решением проблем дошкольного образования и открытием дошкольных учреждений занимались педагогические организации. Так в Санкт-Петербурге существова- ло Фребелевское общество содействия первоначальному воспитанию детей (руководители Н.В. Чехов, М.А. Чехова). Позднее в Петербурге появились «Общество содействия дошкольному воспитанию детей» (председатель Е.П. Калачева) и «Общество дошкольного воспитания при Лиге Народного Образования». В 1907 г. в Киеве было открыто «Общество народных детских садов» (руководитель Н.Д. Лубенец), которое с 1911 г. издавало журнал «Дошкольное воспитание». В результате его деятельности были открыты три народных детских сада и школа нянь.

Анализ работ современных ученых (Е.И. Колоярцева, В.В. Реутов, О.А. Фролова, Е.В. Чмелева, Н.М. Шкляева, Е. В.Шульгина), педагогов дореволюционной России (Е.Н. Водовозова, Н.П. Гундо-бин, И.И. Дьяченко, Н.В. Кеберле, Н.А. Корф, М.М. Манасеина, М.Х. Свентицкая, А.С. Симонович, Е.И. Тихеева, Л.К. Шлегер и др.) и психолого-педагогические и медико-педагогические труды представителей зарубежной педагогики (Х. Бернард, Э. Кей, М. Монтессори, Ф. Фребель) охарактеризовали ведущие концепции, составившие теоретическую основу российского дошкольного воспитания и образования конца ХIХ – начала ХХ в.

В трудах М.М. Манасеиной [3] обоснованы религиозные основы воспитания и образования детей дошкольного возраста. Ее концепция существенно отличается как от христианских теорий о воспитании детей (в которых или совсем нет, или очень мало научных оснований из области медицины, физиологии, психологии детского возраста, гигиены), так и от утилитарно-нравственных теорий, в которых отсутствуют исконные христианские ценности. Исходя из истории человечества, она подчеркивает, что развитие нравственности всегда опирается на религию, нравственное и религиозное воспитание тесно связаны. Важными средствами религиозного воспитания детей первых восьми лет она считает молитву, присутствие на богослужениях в церкви или молебнах дома, пример старших, собственный религиозный опыт, отсутствие наказаний.

Одним из ведущих направлений развития дошкольного образования в России выступает концепция свободного воспитания К.Н. Вентцеля [1] и его сторонников, которые считали, что для гуманизации современного общества решающее значение имеет создание условий для реализации доброй природы человека, чему препятствует авторитарное воспитание. К.Н. Вентцель на столетие опередил время, определив основной задачей воспитания стимулирование ребенка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию через организацию педагогом среды, наиболее соответствующей потребностям формирующейся личности. Эту идею он положил в основу «Дома Свободного Ребенка» и «Декларации прав ребенка» (осень 1905 г.) и заявил о признании за каждым ребенком права на свободу, в процессе образования в частности. В «Доме Свободного Ребенка» все было посвящено самообразованию с самых первых шагов, как только у ребенка возникает потребность в систематическом образовании. К.Н. Вентцель выделил несколько принципов работы идеального детского сада, радикально противоположных принципам современного воспитания, а именно – активное отношение к жизни, природе, накоплению знаний. Принцип творческого отношения ребенка к самому себе и той маленькой общине детей и взрослых, в которой он принимает участие, способствовал творчеству не только в процессе приобретения знаний, но и вообще в жизни.

Приверженцы разумного свободного воспитания (Е.И. Тихеева, М.Х. Свентицкая, Л.К. Шлегер) считали, что личность не безразлична к внешним организованным и неорганизованным влияниям. Она избирательно к ним относится, по мере развития и становления личности усиливается не только ее активность, но и избирательность. Педагогическое мастерство, опыт и знания старших должны прийти на помощь формирующейся личности ребенка. Следовательно, взрослые должны так организовать жизнь детей, чтобы они были деятельны как в физическом, так и в умственном и нравственном отношении.

А.С. Симонович [5] пыталась решить вопрос о соотношении целенаправленного воздействия на ребенка с предоставлением ему свободы. Она не отрицала значение наследственности в развитии личности, однако она и не преувеличивала ее роли. Ребенок, утверждала она, обладает известной индивидуальностью, имеет наследственные задатки, для развития которых необходимы внешние благо- приятные условия и воспитание, иначе они останутся неразвитыми, зачахнут; путем воспитания к тому же многое можно изменить в прирожденных индивидуальных задатках. А.С. Симонович следующим образом определила цель и назначение детского сада: детский сад есть воспитательное заведение для малолетних детей от 3 до 7 лет без различия сословий, религии и пола, он не есть заведение, в котором дети только играют между собой, как дома, не руководимые никем; точно так же он не есть учреждение, в котором имеется только надзор за поведением детей, чтобы не шалили. Цель детского сада – физическое, умственное и последовательно нравственное развитие детей, нужное для подготовки ребенка к поступлению в школу и недостаточное (по многим причинам) в условиях семьи. Таким образом, концепция А.С. Симонович [5] включала общие и специальные задачи детского сада и начальной школы, учитывала психологические особенности детей дошкольного и младшего школьного возраста, указывая, что развитие личности ребенка в процессе воспитания идет непрерывно, воспитательно-образовательные задачи усложняются по возрастам.

По-иному идеи разумного свободного воспитания преломлялись в гуманистической концепции М.Х. Свентицкой [4], которая объединяла систематическое образование в процессе занятий и «ограниченную» самостоятельность детей в процессе игр. В книге «Наш детский сад» М.Х. Свентицкая [4] обосновала идею преемственности детского сада и школы, а также необходимые условия, которые ребенку может дать только дошкольное образовательное учреждение: гигиена в помещениях и гигиенические условия занятий; физический уход за ребенком под постоянным наблюдением врача; умственное и нравственное развитие под руководством ведущих и, по возможности, талантливых педагогов, незаменимое влияние товарищей и ровная, спокойная и радостная атмосфера, в которой ребенок может свободно проявлять и развивать свои духовные силы. М.X. Свентицкая считала, что в детском саду ребенок должен чувствовать себя как дома – просто, легко, свободно и весело. А для этого необходимы внимательное и заботливое отношение к каждому ребенку, индивидуализация приемов воспитания, отсутствие насилия, последовательность и твердость требований, достаточное количество интересных для ребенка игр и занятий, общая атмосфера спокойствия, ласки.

• Е .И. Тихеева [6] в русле идеи разумного свободного воспитания ведущую роль в развитии ребенка отводила занятиям, организованным в соответствии с планом. Для этого необходимо использовать программу, которая давала бы направление воспитательно-образовательной работе, в общих чертах определяя ее содержание и формы и вооружая воспитательницу перспективой, не регламентирующей ее в деталях. Высокие требования Е.И. Тихеева предъявляла к личности воспитательницы. Она считала, что воспитанники в детских садах должны ежедневно получать горячие завтраки, что у каждого детского сада должен быть свой участок (садик или дворик).

• Е .И. Тихеева совершенно справедливо считала, что идея единства, преемственности воспитания детей в семье, детском саду и школе способствует формированию личности в соответствии с высшими законами, социальными и этическими. По ее мнению, необходима такая система, которая помогла бы воспитать человека в лучшем значении этого слова и обеспечила бы всестороннее развитие личности с раннего возраста [6].

В отличие от М.Х. Свентицкой, в педагогической системе Е.И. Тихеевой прослеживается сочетание строгой систематичности и свободы в образовании детей, что и составляло своеобразие ее понимания дошкольного образования и его содержания.

Л.К. Шлегер [3], напротив, предлагала отказаться от программно-плановых занятий и перейти к свободным занятиям на основе удовлетворения интересов детей – их «плана жизни». Она писала, что руководимый ею коллектив дошкольного учреждения был вынужден наряду со свободными занятиями детей проводить обязательные с целью закрепления жизненных впечатлений.

Более диалектично к пониманию свободы и ее необходимости подошла Ю.И. Фаусек, развивавшая идеи М. Монтессори. Она считала, что ребенку можно предоставить лишь «относительную» свободу в процессе приобретения знаний, поскольку свобода детей имеет пределом общие интересы коллектива. Целью образовательной работы Ю.И. Фаусек являлась подготовка детей к жизни. Занятия с дидактическим материалом составляли основу содержания дошкольного образования. Следует отметить, что ее понимание свободы и практическая деятельность вступали в противоречие с самой сис- темой. Ю.И. Фаусек [7] видела основную роль воспитательницы в содействии свободному развитию ребенка при невмешательстве в его работу с дидактическим материалом. Отличительной чертой детского сада Ю.И. Фаусек являлось то, что она проводила не только индивидуальные занятия, но и групповые, чего не было в системе М. Монтессори. Имели место и такие занятия, на которых дети выступали в роли воспитателей, давали друг другу материал, задания и сами проверяли их выполнение. Детский сад Ю.И. Фаусек был удачным примером развития «разумной свободы» в образовании детей дошкольного возраста.

Таким образом в России начала ХX в. процесс становления и развития детских садов происходил в проблемном поле инновационных педагогических идей свободного воспитания и разумного свободного воспитания, что свидетельствовало о его четкой гуманистической направленности.

Идеи медико-педагогического направления представлены П.Н. Гундобиным, М.Д. Ван-Путере-ном [3]. Несмотря на то, что дошкольное воспитание не было сферой их профессиональной деятельности, они не только высказывали отдельные замечания и суждения, но и выступали со специальными работами по различным, в том числе теоретическим проблемам дошкольного воспитания. Представители этого направления выяснили отличия детского организма от организма взрослого человека, провели антропометрические исследования детей, давшие надежные результаты о росте, весе, объеме грудной клетки и других анатомо-физиологических показателях детского организма. В их работах была предложена возрастная периодизация, основанная на принципе единства психофизической организации воспитуемого. Такой подход стимулировал разработку гигиенических мер, обеспечивающих правильное воспитание и обучение детей дошкольного возраста. Это направление по-новому объясняло задачи воспитания: физическое воспитание становилось необходимой и существенной стороной общего процесса воспитания, входило в закономерную связь с умственным и нравственным воспитанием.

Таким образом, в России второй половины XIX – начала XX в. сложились общественно-политические, социально-экономические, общественно-педагогические предпосылки, ставшие важными условиями для становления и развития дошкольных образовательных учреждений, а также теоретической основой для становления и развития дошкольных образовательных учреждений явились сложившиеся к исследуемому периоду вариативные концепции (религиозная, свободного воспитания, разумного свободного воспитания и медико-педагогическая).