Становление теории управления в образовательных системах

Образование является важной частью человеческой деятельности и рассматривается как самостоятельная область научной познавательной мысли.

Сам процесс образования является предметом изучения педагогики. Однако реализация этого процесса происходит в основном в рамках образовательной системы, которая, как и любая другая организационная система, требует управления.

Проблемы управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений являются не менее значимыми по сравнению с воспитательными процессами, и привлекают внимание большого круга педагогов-исследователей и теоретиков из других областей знаний. Одной из таких областей – теория управления.

Целью проводимого исследования является изучение истории и логики становления теории управления в образовательных системах. Данная проблема становится особенно актуальной в условиях проводимых изменений в сфере образования, поскольку позволяет отследить основные тенденции управления образовательными системами и определить степень изученности этих вопросов.

Для достижения цели были сформулированы и решены следующие задачи:

• 1.    Рассмотрение исторического аспекта управления образовательными системами.

• 2.    Выявление основных этапов становления теории управления в образовательных системах за рубежом.

• 3.    Изучения процесса становления теории управления в образовательных системах в России.

По своей сути управление существует с появлением организованного общества. Однако как таковая теория управления сформировалась лишь в ХХ веке и представляет собой науку о принципах и методах управления различными системами, процессами и объектами. Исходя из данного определения, можно сказать, что и образовательные системы также является объектом изучения теории управления.

В вопросах зарождения теории управления в образовательных системах мнения авторов, затрагивающих в своих исследованиях данную проблему, довольно значительно расходятся. Это касается и временного периода становления теории управления, и родины первых ее проявлений.

Так, по мнению А.С.Калюжного, зарождение теории управления образовательной системой связано с распространением массового обучения. В связи с этим во второй половине XIX века в рамках традиционной педагогики выделился раздел – «училищеведение» или школоведение [2].

Историком и теоретиком общественного училищеведения в России считается Николай Христианович Вессель. В своих ранних статьях 1895 и 1861 гг. он писал о необходимости новой, народной системы образования России. Н.Х.Вессель отмечал, что система образования органически тесно связана с общим процессом народной жизни и не является чем-то отчужденным. Проводя такую аналогию, Н.Х.Вессель показал, что образовательные учреждения в рамках страны представляют собой целостную систему, работающую как единый организм, требующий грамотного управления.

А.С.Калюжный также отмечал влияние на становление теории управления в образовательных системах принципов теории административного управления, предложенной в начале ХХ века А.Файолем.

С точки зрения С.А.Мацкевич функция управления образовательными системами возникла с появлением педагогики. Однако педагогика описывает в основном особенности обучения и воспитания, в том числе в аспектах истории, но не затрагивает напрямую процессов управления. Хотя исторический анализ системы образования позволил выделить достаточно большой объем материала, который можно отнести к проблеме управления образованием.

С.А.Мацкевич в своей статье «Менеджмент образования: история и типология подходов» [4] приводит такие примеры, как просветительские программы Кирилла и Мефодия на славянских территориях, которые можно рассматривать не только в качестве культурного действия, но и как управленческий феномен; создание и распространение классно-урочной системы Я.А.Коменским; формирование сети университетов в Европе под руководство иезуитских орденов в средние века. Но данные примеры не отражают в должной мере саму теорию управления как таковую и являются лишь отдельными элементами проявления управления.

По мнению С.А.Мацкевич, можно выделить три основных подхода к формированию теории управления в образовательных системах:

• •   подход «от образования». Согласно такому подходу принципы, правила, методы

управления образовательными системами должны складываться из теории педагогики. Однако связь управления и педагогики в данном подходе, проявляется лишь тогда, когда речь идет об управлении процессом образования и обучения, а не образовательным учреждением как элементом образовательной системы.

• •    подход от классического менеджмента. Данный подход складывается независимо от системы образования и опирается на эмпирические знания управления производственными предприятиями. Так, исторически сложились школы классического менеджмента, которые развивались вместе с развитием форм массового производства и рыночных отношений. Однако при применении классического менеджмента к управлению образовательными системами следует учитывать специфику последних.

• •    комплексно-методологический подход объединяет в себе выше представленные подходы.

Согласно взглядам М.С. Солодкой [7], становление теории управления в образовательных системах и первые публикации по этой проблеме начинаются с 20-х гг. ХХ века в послереволюционной России. Это обусловлено окончанием первой мировой войны и развитием научных подходов управления в различных сферах человеческой жизни, так называемым «управленческим бумом». При этом, несмотря на то, что проблемам управления (государственного) посвящены размышления многих античных философов, современные тенденции становления этой науки характеризуются построением «новой» научной техники управления, базирующейся на кибернетическом подходе и на социальной инженерии. В связи с этим, как отмечает М.С.Солодкая, в 1920 году в Москве создается Центральный институт организаторов народного образования, который явился первым в мире научно- исследовательским и учебным центром, занимающимся вопросами управления образованием. Однако разработки в этой области просуществовали не долго и были свернуты в 1925 году.

Мнение Д.А.Новикова [6] также сходится на том, что теория управления организационными системами (как было отмечено ранее, автор утверждает, что к управлению образовательной системой необходимо подходить также, как и к управлению любой другой организационной системой) зародилась в конце 1960-х гг. ХХ века на фоне бурного развития кибернетики, исследования операций, математической теории управления в научных центрах СССР и за рубежом.

Достаточно интересный взгляд на становление теории управления в образовательных системах имеет А.М.Черемных. В своей статье «Управление образованием как предмет социологического изучения» она отмечает, что данная проблема детально изучена в педагогической науке в трудах Ю.А.Конаржевского, В.Ю.Кричевского, В.С.Лазарева, М.М.Поташника, К.М.Ушакова, которые посвящены внутришкольному управлению, а также в исследованиях А.И.Адамского, Э.Д.Днепрова, Я.И.Кузьминова, В.М.Филиппова, Г.П.Щедровицкого, которые ориентированы на осмысление теории управления образованием на федеральном, региональном и муниципальном уровнях. Однако А.М.Череменых [9] считает, что «средства и методы педагогической теории не являются достаточными для разработки концепции управления образованием как одним из ведущих институтов общества», и подчеркивает значимость для данной проблемы достижений других наук.

По мнению И.П.Гришана [1], теория управления в образовательных системах объединяет совокупность научных подходов к управлению образовательными учреждениями. Разработка таких подходов началась в 20-е годы ХХ века за рубежом и в основном опиралась на достижения общей теории социального управления.

Рассмотренные выше взгляды сходятся в одном: теория управления в образовательных системах базируется на идеях научного управления социальными организациями, а истоки ее становления следует искать за рубежом.

Общая теория управления и разработка проблем управления образовательными системами за рубежом

Принято считать, что общая теория управления складывалась из четырех научных подходов: подход со стороны школ управления, подход к управлению как к процессу, системный подход и ситуационных подход.

Научные подходы к управлению, отмеченные выше, начинают появляться в производственных сферах человеческой деятельности. Их появление обусловлено прорывами в таких областях как математика, инженерное дело, психология, социология и др. Достижения в различных науках естественным путем повлияло на развитие производственных мощностей, а это в свою очередь заставило задуматься предпринимателей о том, как сделать труд более эффективным.

На первых парах исследования в области управления обходили стороной человеческие отношения и психологию личности. Главная задача перед учеными состояла в том, чтобы оптимизировать сам процесс труда.

Первооткрывателем в данном направлении по праву можно назвать Фредерика Тейлора – основателя школы научной организации управления (1885-1920 гг.). Также к представителям этой школы можно отнести Фрэнка и Лилиан Гилбретов и Генри Гантта.

Исследования школы научной организации управления были направлены на изучение первичных трудовых операций, из совокупности которых складывается трудовой процесс, выявление среди них необходимых операций и избавление от ненужных. Помимо этого уделялось внимание мотивированию работников. По мнению представителей школы, доплачивать нужно тем сотрудникам, которые перевыполнили свою работу.

Весомым вкладом школы научной организации труда стала идея разделения функции управления и непосредственного выполнения производственных работ. Считается, что именно с разработок Ф.У.Тейлора управление становиться самостоятельной областью научных исследований.

Параллельно с производственными сферами научная организация труда стала затрагивать и образовательные системы. Об этом свидетельствует появившаяся в 1913 году статья Ф.Боббитта, преподавателя администрирования образования в Чикагском университете, «Некоторые общие принципы менеджмента, примененные к городским школьным системам», в которой автор описывает свой опыт применения к школьным системам идей научного управления, ранее выпущенных в печать Ф.У.Тейлором в 1911 году [1].

В 20-30-е гг. ХХ столетия довольно широко распространился опыт по применению научных методов управления в образовательных системах. Прежде всего были охвачены Соединенные Штаты Америки, затем волна перетекла в Европу – Англию, Германию, Францию, Швейцарию. Но здесь следует отметить, что во многом идеи научного управления образованием в то время (1912-1930 гг.) находились под влиянием административной (классической) школы управления.

Основателем этой школы считается Анри Файоль. В отличие от представителей школы научной организации управления, которые в основном были выходцами из рабочего класса, представители классической школы занимали руководящие посты на предприятиях и имели управленческий опыт. Основной заслугой административной школы управления является определение принципов управления, которые и в настоящее время действуют на современных предприятиях, в том числе и в образовательных учреждениях.

Следующая фаза развития теории управления в образовательных системах связана с распространением школы человеческих отношений (1930-1950 гг.). Большой вклад в развитие этой школы внесли Мари Паркер Фоллетт и Элтон Мэйо.

В результате проведенных исследований представители школы человеческих отношений выяснили, что повышению эффективности трудовой деятельности сотрудников не всегда способствует четко разработанное задание, стимулирующие выплаты (так считали сторонники школы научной организации труда), но и отношения внутри коллектива, взаимодействие работников и руководителей.

Говоря об образовательных системах, то подход с позиции человеческого фактора продолжался примерно до того же периода, до которого просуществовала и школа человеческих отношений. Как отмечает И.П.Гришан, значительное влияние на поворот в сторону человеческого фактора в процессе становление теории управления образовательными системами оказали работы Дж. Купмана «Демократия в школьном управлении» и У.Йоха «Улучшение человеческих отношений в управлении образованием» [1].

В 1950 г. на смену школе человеческих отношений приходит бихевиористская школа, научные изыскания которой продолжаются и в наше время. Появление бихевиористов в управлении во многом обусловлено расцветом в послевоенный период психологии и социологии. Основатели этой школы Крис Арджирис, Ренсис Лайкерт, Дуглас Мак-Грегор, Фредерик Герцберг изучали различные аспекты социального взаимодействия, формы власти и влияния, мотивацию, стили руководства и лидерства.

Главную идею бихевиористской школы можно сформулировать так: повышение эффективности организации за счет повышения эффективности ее человеческих ресурсов.

Аналогичную тенденцию можно наблюдать в становлении теории управления образовательными системами в данный период. Примерно с 50-х и до 70-х гг. подход к управлению в образовательных системах с позиций социальных наук распространился практически повсеместно на Западе. Как заметил И.П.Гришан, вклад в это движение внесли труды Дж. Берона и В.Тейлора «Управление образованием и школьная среда» (Англия, 1969) и Р.Глэттэра «Развитие менеджмента для образовательной профессии» (США, 1972). Однако работы, появляющиеся в эти годы в основном сводились либо к описанию теории управления, рассматривая ее на примере образовательной системы, либо проводили анализ образовательных институтов как социальных систем.

В 70-х гг. на развитие управления в образовательных системах значительное влияние оказали идеи системного подхода.

Сам системный подход представляет собой набор принципов управления и выступает в качестве особого способа мышления. Смысл системного подхода заключается в том, что любая организация, будь то производственное предприятие или образовательное учреждение, представляет собой систему, состоящую из взаимосвязанных компонентов, работа каждого из которых влияет на работу системы в целом. Помимо этого любая организация является открытой системой и находится в постоянном взаимодействии с внешней средой.

Возвращаясь к теории управления в образовательных системах, можно отметить, что в данный период М.Джонсон (США, 1974) предложил использовать общую модель управления образованием, а Д.Хааг (Швейцария, 1976) использовал системный поход для анализа управления школьным образованием. Однако системный подход не имел такого широкого распространения, как предыдущие управленческие школы. Тем не менее, он достаточно активно применялся в исследованиях управления образовательными системами. Примером успешного использования данного метода, как считает И.П.Гришан, служит переведенная на русский язык книга голландских ученых А.Де Калюве, Э.Маркса, и М.Петри «Развитие школы: модели и изменения» (1993). В ней реализован основной принцип системного подхода – взаимодействие и взаимосвязанности всех компонентов образовательной организации [1].

В 80-90-х гг. произошла переориентация акцентов в государственной политике развития образования. Приоритеты начинают смещаться в сторону качественной характеристики образовательной сферы. Это объясняется повышением требований постиндустриального общества. Так, наряду с другими областями человеческой деятельности, в образовательные системы приходят международные стандарты качества и практически все охватывающие процессы автоматизации образования и управления образованием.

В 80-е – начале 90-х годов был опубликован ряд крупных теоретических работ, часть из них была направлена на обобщение уже полученного опыта управления образовательным учреждение, а другие – на развитие самой теории управления в образовательных системах. Например, работы Т.Буша «Теории менеджмента в образовании» (Англия, 1986); П.Силвер «Управление образованием» (США, 1983); К.Эверс и Г.Лакомского «Познавая управление образованием. Противоречия и исследования» (Австралия, 1991); У.Раст «Руководство по менеджменту для учителей» (Англия, 1985) и др. [1].

Таким образом, этапы разработки проблем управления образовательными системами за рубежом можно представить в таблице:

Временной период	Общая теория управления	Управление образовательными системами
1885-1920 гг.	Школа научной организации управления (Ф.Тейлор, Ф. и Л. Гилбреты, Г.Гантт)	Ф.Боббитта «Некоторые общие принципы менеджмента, примененные к городским школьным системам»
1920-1950 гг.	Административная школа управления (А.Файоль)
1930-1950 гг.	Школа человеческих отношений (М.П.Фоллетт, Э.Мэйо)	Дж.Купман «Демократия в школьном управлении», У.Йох «Улучшение человеческих отношений в управлении образованием»
1950 – по настоящее время	Бихевиористская школа (К.Арджирис, Р.Лайкерт, Д.Мак-Грегор, Ф.Герцберг)	Дж.Берон и В.Тейлор «Управление образование и школьная среда», Р.Глэттэр «Развитие менеджмента для образовательной профессии»
1950 – по настоящее время	Системный подход	М.Джонсон, Д.Хааг, А.ДеКалюве, Э.Маркс, М.Петри «Развитие школы: модели и изменения» 80-90-е гг.: Т.Буш «Теория менеджмента в образовании», П.Силвер «Управление образованием» и др.

Из выше сказанного можно сделать вывод, что за рубежом теория управления в образовательных системах является интенсивно развивающей областью научного знания, которая аккумулирует в себе накопленный практический опыт управления образованием, а также принципы и подходы общей теории управления, адаптированные к сфере образования.

Становление теории управления в образовательных системах в России

Россия всегда считалась страной с высоким уровнем системы образования. Об этом свидетельствуют «выращенные» российской «школой» ученые и специалисты, труды и профессиональные достижения которых ценятся как на родине, так и за рубежом.

Любые попытки совершенствования образовательной системы России сопровождалась в той или иной степени возникающими вопросами о совершенствовании управления ею. Однако в отличие от зарубежных исследователей управление образованием в России изначально опиралось на педагогику, лишь в период перестройки и уж тем более с распадом СССР, возникает как таковая теория управления в образовательных системах.

Довольно подробно история становления теории управления в образовательных системах России рассматривает И.П.Гришан в своем труде «Менеджмент образовательных учреждений» [1]. Он выделил ряд этапов в развитии проблем управления школой как образовательным учреждением в России:

• 1.    дореволюционная Россия;

• 2.    послереволюционный период (20-30-е годы);

• 3.    50-70-е годы;

• 4.    70-80-е годы;

• 5.    80-90-е годы.

При этом по периодизации, предложенной И.П.Гришаном, можно легко отследить в какой именно исторической точке размытые взгляды на управление образовательной системой начинают формироваться в самостоятельную теорию. Рассмотрим подробнее каждый этап.

В дореволюционной России вопросы управления образовательным учреждением, в частности, школой отражены в трудах таких российских педагогов как К.Д.Ушинский, Н.Ф.Бунаков, А.Н.Корф, Н.И.Пирогов и др.

Так, например, К.Д.Ушинский в своей статье «Три элемента школы» в качестве одного из основных компонентов школы выделял административный. Он считал, что в личности директора как руководителя учебным заведением должны сочетаться лидерские качества: он должен быть примером как для учеников, так и для других учителей, т.е. быть «главным воспитателем», «главным учителем» и «преподавать самый воспитывающий, центральный предмет, вокруг которого все остальные группируются». Помимо этого в статье К.Д.Ушинского проскользает мысль о норме управляемости. Границы управляемости он определяет возможностями личного наблюдения и влияния главного воспитателя, т.е. опять же связывает с личностными особенностями руководителя.

Н.Ф.Бунаков и А.Н.Корф вслед за К.Д.Ушинским выступали за демократизацию народной школы. Н.Ф.Бунаков уделял большое внимание организации школьной жизни, созданию в учебном заведении благоприятного психологического климата, сочетанию требовательности с уважением к личности ученика [1].

Выдающийся хирург и педагог Н.П.Пирогов также считал, что система образования России должна строиться на принципах гуманизма и демократизма. Он предложил ввести в действие ступенчатую систему образования. Переход от одной ступени к другой переводит человека на новый уровень воспитания. В области управления взгляды Н.П.Пирогова затрагивают вопрос руководства учебного заведения. Он считает, что в глазах учащихся наибольший авторитет приобретают не распоряжения единоличного аппарата в лице директора, а постановления педагогических советов. «Опыт доказывает, – пишет Пирогов, – что заключения и определения педагогического совета несравненно более пользуются доверием между учащимися, чем решения одного лица, будет ли оно второстепенным в заведении, как учителя или надзирателя, – или главное, как директор» [3, с. 130].

Итак, в дореволюционной России, как показывает обзор изданных в тот период трудов известных педагогов, потребность в управлении образовательной системой как научной области знаний не осознавалась. В основном данные мысли представляли собой отдельно затронутый вопрос в общем комплексе исследований учебно-воспитательных проблем.

В послереволюционный период в стране заметно активизируется процесс изменения системы образования в сторону демократизации. Первые документы советской власти об учебных заведениях предусматривали децентрализацию управления, частную инициативу, ученическое самоуправление, широкое участие местных обществ и органов в деле просвещения. Таким образом, проходившая перестройка образовательных систем полностью разрушала старую школу и на ее месте создавала новую, принадлежащую народу и подчиняющуюся власти правящей партии. Поэтому зачастую во главе учебного заведения оказывались люди, не имеющие педагогического образования и стажа.

В это время остро встает вопрос о подготовке и переподготовке кадров, занятых в образовании. И в Москве, как отмечалось ранее, в 20-е гг. создается Центральный институт организаторов народного образования, а в 1928 г. – Центральный институт повышения квалификации педагогов. Это были первые научные институты в России, которые занимались помимо общими вопросами организации образования изучением проблем управления образовательными системами.

К концу 20-х годов начинает все более ощущаться необходимость в обобщении и систематизации управленческого опыта в образовательных системах. В этот период появляются учебные пособия по школоведению Н.И.Иорданского, М.О.Веселова, Д.С.Логинова. Но эти труды также отдельно не затрагивали вопросы управления образованием, а лишь предлагали конкретные инструкции поведения руководителя в рамках учебно-воспитательного процесса [1]. Здесь необходимо отметить, что в России теория управления в образовательных системах изначально развивалась как школоведение и главным образом применялась к сфере общего образования.

С укреплением в начале 30-х годов административно-командной системы управления, вопросы о поиске новых методов в управлении образованием и внутришкольного управления, в частности, был снят. Повсеместно устанавливалось единообразие и унификация всех сфер человеческой жизни.

Затяжной период второй мировой войны, Великой отечественной войны и первое послевоенное время характеризуется застоем разработок в области управления образованием. Активизация внимания к исследованию в данной сфере возобновляется в 50-е годы.

В 50-е – начале 80-х гг. появляется ряд книг, в которых рассматривается широкий круг вопросов, связанных с деятельностью школы: «Школоведение» под редакцией А.Н.Волковского и М.П.Малышева (1955), «Руководство учебно-воспитательной работой в восьмилетней школе» под редакцией М.И.Кондакова и Н.И.Соцердотова (1961), «Вопросы школоведения» под редакцией П.В.Зимина (1974), «Руководство учебным процессом в школе» В.П.Стрезикозина (1972), «Разговор с молодым директором школы» В.А.Сухомлинского (1973) и др. Но наиболее фундаментальной среди них была книга «Школоведение» А.Н.Волковского и М.П.Малышева. В ней авторы рассматривали вопросы школьной системы, управления школьным делом, инспектирования школ, вопросы организации бюджета школы и др. В этой работе впервые употребляется термин «управление школой».

В 70-80-е годы давно распространившиеся на Западе идеи социального управления наконец проникают в сферу образования России. В этот период происходит смена ранее использующегося термина «внутришкольное руководство» на термин «внутришкольное управление». И именно этот период ознаменован появлением разработок научных основ управления в образовательных системах. Среди работ того времени можно отметить «Теоретические основы школоведения» М.И.Кондакова, «Внутришкольный контроль» Н.А.Шубина, «Руководство современной школой» Е.С.Березняка, а также работы Ю.В.Васильева, Ю.А.Конаржевского, Э.Г.Костяшкина, Т.И.Шамовой.

С конца 80-х гг. в Российской Федерации предпринимаются усилия по обновлению научной базы управления образовательной системой. Итогом комплексной научной работы стала принятая Правительством в 1991 г. «Программа стабилизации и развития российского образования в переходный период». Законом РФ «Об образовании» разграничена компетенция органов управления различных уровней, создана правовая основа для формирования децентрализованной системы управления. Применительно в системе высшей школы эти подходы подробно рассмотрены в Законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996) [2].

Рассматривая литературу, посвященную управленческим аспектам в образовательных системах, была отмечена тенденция выделения двух направлений исследования: теория управления образовательным процессом и теория управления образовательным учреждением.

В первом случае одним из лидеров публикаций в России в тот период считается В.П.Беспалько («Слагаемые педагогической технологии»). Именно он положил в основу процесса воспитания кибернетический подход и отмечал, что развитие научной педагогики необходимо связать с общей теорией управления процессами – кибернетикой.

Во втором направлении можно отметить член-корреспондента РАО М.М.Поташника, большинство других авторов используют его общие положения. В основном авторы данного направления также трактуют управления с точки зрения кибернетического подхода и видят сущность управления в его функциях [7].

В целом в настоящее время авторов, публикующих работы, касающиеся вопросов управления в образовательных системах, можно условно поделить на три группы. Первую группу составляют ученые педагогических специальностей, которые профессионально занимаются теоретическими проблемами управления образованием. Их результаты носят, во многом, концептуальный характер, и работы их известны в кругах лиц сферы образования. Вторая группа – ученые технических специальностей, изучающие вопросы общей теории управления и в качестве примера организационной системы перекладывающие абстрактные методики на образовательные системы. Третью группу образуют специалисты-практики: руководители образовательных учреждений, сотрудники институтов повышения квалификации, работники органов образования и т.д. Целью трудов данной группы является донесение практического управленческого опыта, т.е. своих удачных методик и методов управления образовательным учреждением. Эти наработки в основном носят прикладной характер и не содержат научного знания.

Таким образом, изученные взгляды различных ученых на вопрос становления теории управления в образовательных системах показали, что до сих пор не существует единого мнения по данному вопросу.

Проведенный теоретический обзор позволил сделать ряд выводов:

• 1.    На процесс управления в образовательных системах можно посмотреть с разных сторон: во-первых, как на управление образованием: процессом обучения и воспитания, во-вторых, как на управление самой образовательной системой и образовательным учреждением. В первом случае управление является предметом изучения педагогической науки, т.к. затрагивает непосредственно процессы воспитания личности. А второе направление как раз и является тем звеном цепочки организационных систем нашего общества, которое выступает как объект исследования теории управления.

• 2.    Несмотря на проявления множества попыток описания управления образовательной системой, сами по себе эти попытки трудно назвать теорией управления. Это лишь предпосылки

• 3.    Достаточно большой вклад в исследование управления образованием был внесен зарубежными учеными. За рубежом теория управления в образовательных системах является интенсивно развивающей областью научного знания, которая аккумулирует в себе накопленный практический опыт управления образованием, а также принципы и подходы общей теории управления, адаптированные к сфере образования.

• 4.    В России же теория управления образованием зарождалась как отрасль педагогики – школоведение, исследующая содержание и методы управления школьным делом, раскрывающая особенности системы руководства школой, организации ее работы. И лишь в 8090-е годы на управление образовательными системами стали смотреть сквозь призму общей теории управления.

• 5.    Теория управления в образовательных системах является сравнительно молодой наукой, которая в настоящее время находится на стадии становления и осознания своих границ.

• 6.    Логика становления теории управления в образовательных системах прежде всего обусловлена развитием самого общества и необходимостью совершенствования такого социального института как образовательное учреждение.

к ее становлению.