Стратегиальный подход к обучению профессионально-специализированному чтению

ходам к изучению иностранного языка, а именно: системному, ком-петентностному, личностно-деятельностному, коммуникативному, когнитивному, проблемному, проектному, задачному, межкультурному, контекстному и функциональному. Стратегиальный подход, сочетаемый с другими подходами, учит тому, как следует раскрывать не только иерархию информационных уровней текста (факты, мнения, суждения), но и иерархию смыслов (основная мысль, тема, подтема, микротема), он также раскрывает процедуру обучения пониманию при чтении. Согласно Ван-Дейку, стратегиальная модель обработки связного текста подобна процессу выдвижения рабочих гипотез относительно структуры текста и значения его фрагментов, которые могут подтверждаться или отклоняться. Стратегии потенциально могут стать технологической составляющей каждого из вышеназванных подходов, поскольку они отвечают на вопрос: как это надо делать?

Стратегиальный подход в образовании является инновационным. Инновационность в рассматриваемом контексте предполагает, во-первых, использование хорошо зарекомендовавших себя практик обучения чтению в новых условиях обучения профессионально-специализированному чтению, во-вторых, изменение методики преподавания чте- ния на иностранном языке благодаря использованию разнообразных стратегий, в-третьих, хорошо выстроенную систему аргументации в пользу применения инновационных практик чтения и работы с текстом в новых, профессионально ориентированных условиях и/или при обучении иноязычному профессионально-специализированно-му чтению [3, 12, 20].

Важной характеристикой обучения чтению с помощью стратеги-ального подхода, включая его иноязычную профессионально-специализированную модификацию, является его этапность, стадиальность, развернутость во времени, то есть системное проектирование от первого до последнего шага. Стратегиальный подход учит анализировать, синтезировать, фокусировать, отбирать и организовывать читаемый материал, а результат обучения – смысловое чтение, которое, в свою очередь, формирует и воспитывает мыслящего читателя [4].

Стратегии чтения

Стратегиальный подход – это подход, основанный на стратегиях.

Стратегии определяют содержание процесса обучения (иноязычному) профессионально-специализированному чтению. Стратегиями в самом общем виде называют закономерности в принятии решений в ходе познавательной деятельности.

Так, Дж. Брунер писал, что «стратегия – это некоторый способ приобретения, сохранения и использования информации, служащий достижению определенных целей в том смысле, что он должен привести к определенным результатам » [5]. Первое условие отнесения явления к стратегии, по Дж. Брунеру, это наличие одинакового способа работы с материалом при изменении самого материала. Понятие стратегии разрабатывалось когнитивной психологией, согласно которой конструирование социального мира осуществляется на основе категоризации как вербальной, так и невербальной информации, а восприятие и понимание предполагает наличие некоторых структурированных представлений, стратегий, позволяющих человеку читать знаки и сигналы [1, 6]. Стратегии принятия решений [7, 11,], стратегии изучающего неродной язык [4, 8], стратегии научения [9, 10, 19] и, конечно, стратегии чтения как способ достижения результата (понимания) при деятельности чтения [11] широко обсуждаются в психологии, педагогике и методике обучения начиная с 1970-х годов [12, 13, 14].

Первыми, кто выдвинул положение о наличии стратегий, которые управляют, ведут процесс чтения, восприятия и понимания читаемого материала, были психолингвисты К. Гудман и Ф. Смит [15, 16]. Читающий человек, по мнению К. Гудмана, использует три типа информации: зрительную, извлекаемую из письменной речи; звуковую, извлекаемую из устной речи; и информацию о звуко-буквенных отношениях, извлекаемую из понимания того, как связаны устная и письменная речь. Помимо этого, читателю необходимы знания о грамматической системе языка и знание того, как можно создать смысл на основе письменного языка [17]. План и программа действий читателя называется стратегией чтения.

Понятие стратегии было рассмотрено И. А. Зимней в связи с созданием «Стратегии воспитания в об- разовательной системе России», ею выделены те характеристики, которые «могут рассматриваться как инвариантные, безотносительно к сферам жизнедеятельности общества», и дано определение стратегии [9, с. 258]. Стратегия, по Зимней, – это «комплекс, многомерное представление процесса актуального состояния, сохранения, развития или изменения, общий проект и проектирование его осуществления на определенный отрезок времени… Это долгосрочное планирование реализации цели деятельности на основе прогнозирования характера развития и изменения объекта планирования…» [9, с. 259]. К характеристикам она относит: «связь с экономическим строем, политикой государства, ставящей задачи перед стратегией, планирование и проведение подготовки объекта стратегического рассмотрения, определение конкретных целей и задач для исполнителей стратегии (объединений, организаций, сообществ); распределение кадров и технических средств для реализации стратегии».

Стратегия по мнению И. А. Зимней, предполагает определение целей, задач, субъектов деятельности, их подготовку и распределение по соответствующим задачам, а также разработку способов, методов, организационных форм. Стратегии, кроме того, отражают характеристику процесса реализации: 1) того, что актуально существует (стратегия сохранения); 2) того, что изменяется или должно быть изменено (стратегия изменения); 3) того, что развивается (стратегия развития) и 4) того, что должно быть предотвращено (стратегия предотвращения).

Мы определяем учебные стратегии как набор действий и операций, которые предпринимает обучающийся для того, чтобы облегчить обучение, сделать его продуктивнее, эффективнее, результативнее, быстрее, приятнее, нацелить и приблизить деятельность учения к своим собственным целям. В случае успеха обучающийся запоминает свои способы, опе-

Читатели из Ноябрьска

рации, ресурсы, переносит стратегию в другие ситуации, делает ее универсальной. Число и частота использования стратегии индивидуальна. Индивидуальная ценность стратегии осознана обучающимся.

Таким образом, стратегия в обучении – это в первую очередь систематизированный план и программа действий и операций, осознанно применяемые обучающимся для управления обучением или для улучшения его результата.

Рассмотрим ряд характеристик и отличительных черт стратегий чтения. Во-первых, стратегии формируются при выполнении определенного класса учебных читательских задач при работе с текстом определенного типа, жанра и фрейма. Во-вторых, выбор стратегий индивидуален, но, чтобы сделать выбор, читателю необходимо иметь в своем опыте набор стратегий. В-третьих, стратегия в качестве единицы организации деятельности чтения принадлежит как преподавателю, так и обучающемуся. В-четвертых, стратегии, основанные на мыслительных процессах, используются обучаемыми для решения учебных задач осознанно [13] или неосознанно [18].

Обучение, организованное с помощью стратегий, влияет на учебный процесс, изменяет поведение обоих субъектов обучения: повы- шает активность обучающегося читателя и усиливает роль преподавателя в качестве помощника, фасилитатора учебной деятельности, а также делает процесс обучения более транспарентным и открытым. Посредством стратегий реализуется принцип обучения, сформулированный Ф. Смитом, который гласит, что учитель может помочь обучающемуся научиться читать.

Еще одна характеристика стратегии – это ее комплексный характер, то есть она представляет собой группу действий и операций, объединенных для достижения поставленной цели, это объединение умений и желания достичь поставленной цели (skill plus will).

Рассматривая отношение стратегии к навыкам и умениям, отметим, что последние являются результатом обучения чтению, а стратегия служит единицей, относящейся к процессу обучения чтению и пониманию текста. Стратегии не синонимичны алгоритму выполнения действий, в отличие от алгоритма они допускают отклонения, варианты и тактики. При этом разницу между общеучебными умениями (study skills) и стратегиями исследователи видели в том, что первые являются эксплицитными действиями (делание пометок, пользование ресурсной литературой), а стратегии – и наблюдаемы- ми, и ненаблюдаемыми (мониторинг, использование выводного знания).

Вывод, сделанный Р. Эллисом, О. Маллей и А. Шамо о том, что стратегии овладения деятельностью на втором языке в принципе не слишком отличаются от стратегий, применяемых при решении проблем на первом (родном) языке, принципиально важен. Он свидетельствует о возможности формирования стратегиального читателя на иностранном языке в системе непрерывного образования с опорой на стратегии текстовой деятельности на родном. Мы же в нашем исследовании наблюдаем обратный процесс: перенос стратегий чтения с иностранного языка на родной. Вторым важным выводом исследователей является описание самого процесса обнаружения стратегии: наблюдение за способом деятельности успешного обучающегося читателя, анализ успешности способов, апробация в различных учебных ситуациях на различном материале.

Назовем десять стратегий, которые повторялись у большинства респондентов: «Мыслительная карта текста» (Mind Map), «Рассечение вопроса» (Question Dissection), «знаю – хочу узнать – узнал» (Know – Want to know – Learned); «три уровня вопросов» (3 levels of questions), «Информационная карточка» (Iformational cards), «Факты и мнения» (Facts and Opinions), граф-схемы текстов (text graphs), чтение с остановками (SMART), ведение записей (note-taking) и составление плана текста (text outlines). Для того чтобы дать характеристику примененным стратегиям, необходимо рассмотреть их классификацию и группировку.

Классификация и группировка стратегий

В настоящее время существует достаточно большое количество группировок и классификаций стратегий. По основанию их отнесения к познавательным и социальным процессам они группи- руются в метакогнитивную и когнитивную группы, социальную и эмоционально-аффективную; по отнесению к видам речевой деятельности они делятся на стратегии чтения, аудирования, говорения, письма; по временной отнесенности к тексту – на предтекстовые, текстовые и послетекстовые стратегии, ориентирующие, готовящие читателя к встрече с текстом, управляющие чтением и включающие полученную информацию в систему понятий, знаний, умений; по отношению к процессу обучения – на стратегии, создающие готовность к учению, стратегии организации усвоения и стратегии оценивания и контроля; по основанию используемых средств они могут быть вербальными и невербальными, например, графическими.

Стратегии чтения могут быть направлены на формирование и развитие техники чтения, умений чтения и понимания текста, умений продуцирования идей (стратегии творческой деятельности, например «Мозговой штурм»), ведения дискуссии или дебатов (риторические или дискурсные стратегии), стратегии организации работы в парах и группах (поведенческие стратегии), могут принадлежать к планируемой или исполнительной стадии деятельности, делиться на поведенческие и ментальные (Р. Эллис), существуют стратегии избегания трудностей (avoidance) и стратегии достижений (achievement) [15]. Говоря о многообразии стратегий, приведем пример респондента-не-читателя, который объяснял нам, каким образом он избегает чтения, заменяя его просмотром видеоматериалов и основываясь на пересказах текста своими соученикам.

Каждую стратегию можно описать по ее отношению к когнитивным процессам, действиям обучающегося, текстовому фрейму, организации обучения, в частности по времени ее использования в процессе обучения. Предложим группировку стратегий чтения, которые в той или иной степени связаны с (иноязычным) профессионально-специализированным чтением: 1) стратегии техники чтения; 2) стратегии видов чтения (вслух и про себя); 3) стратегии понимания, связанные с характеристиками текста; 4) стратегии, связанные с организацией деятельности чтения (этапы работы с текстом); 5) метакогнитивные, когнитивные, социально-аффективные стратегии; 6) стратегии, связанные с когнитивными и эмоционально-волевыми характеристиками читателя, включая; 7) стратегии, формирования, сохранения и расширения словаря читателя; 8) стратегии, связанные с характеристиками контекста; 9) стратегии работы с объемными текстами (книгами); 10) контрольно-аффективные стратегии.

В приведенном выше списке стратегий нет тех, которые связаны с развитием техники чтения, что свидетельствует о том, что она не значима для специальностей респондентов. Среди стратегий видов чтения названо чтение с остановками (оригинальное англоязычное название SMART). Данная стратегия признана самой эффективной стратегией чтения как с листа, так и с экрана. Ее сутью является чтение текста по частям с остановками, во время которых проводится определенная целью чтения обработка информации отрывка. В учебном процессе ею могут быть ответы на вопросы, называние отрывка текста, его пересказ. Стратегия (без называния имени) широко представлена в аутентичных учебниках английского языка, поэтому она усваивается обучающимися имплицитно.

Стратегии понимания текста, связанные с его характеристиками, представлены двумя стратегиями: «Информационная карточка» и «Факты и мнения». Обе относятся к базовым стратегиям, первая – информационного текста, вторая – текста-рассуждения. Обучение им могло проходить имплицитно, поскольку они представлены в учебниках в виде граф-схем и таблиц, так и эксплицитно, поскольку они описаны в книгах для преподавателей под названиями “Informational cards”, “Facts and Opinions”.

Группа стратегий, связанная с этапами работы над текстами (до, во время и после чтения), столь важная для обучения, представлена двумя стратегиями. Оригинальное название первой из них: «знаю – хочу узнать – узнал» (Know – Want to know – Learned, автор Д. Огл [21]). Эта стратегия представлена в аутентичных (американских) учебниках в качестве таблицы, которая заполняется по мере работы с текстами:

Know	Want to know	Learned

Рис. Таблица для работы с текстом по стратегии «знаю – хочу узнать – узнал»

Эффективность работы определяется организацией познавательной активности читателя (актуализацией предшествующих знаний, постановкой целей чтения, суммированием и сохранением полученной информации), развитием лингвистической компетенции (использование утвердительных и вопросительных предложений, ключевых слов), возможностью начать проектную работу (текст не предоставил интересующую читателя информацию, необходим дополнительный поиск). Стратегия способствует развитию гибкости чтения и мышления, структурирует работу с текстом, способствует развитию самостоятельности, что и проявилось в нашем исследовании. Усвоение стратегии могло проходить как имплицитно, так и эксплицитно, поскольку она достаточно часто применяется преподавателями английского языка.

Следующая стратегия этой группы – «Три уровня вопросов» (3 levels of questions ), относящаяся к этапу постчтения, также имеет несколько названий. Она восходит к таксономии Б. Блюма и представлена в учебниках как серия закрытых (инфор- мационных) и открытых (проблемных ) вопросов к тексту, подтексту, контексту. Она также известна под названием «Толстые и тонкие вопросы». Существует еще одна эффективная стратегия, обучающая пониманию текста: «Отношения между вопросом и ответом» (Question-Answer Relationships, автор Т. Рафаель), но она менее известна и не была упомянута респондентами. Стратегия «Рассечение вопроса» (Question Dissection), как и «Мыслительная карта текста» (Mind Map), относится как к данной группе, так и к следующей.

«Рассечение вопроса», а чаще «рассечение задания и/или инструкции по работе с текстом», является стратегией, предваряющей чтение. Стратегия позволяет выявить запрашиваемую информацию и структурировать последующий ответ. Ее суть заключается в разбивке вопроса (задания) на составные логические части и их реорганизации в содержательный план ответа и форму его представления. Например: «Какие продукты питания необходимо купить для организации дня рождения школьника восьми лет в помещении детского клуба для 10–12 друзей в возрасте 7–8 лет?» Рассечение вопроса предполагает следующий результат: форма ответа – список продуктов, количество и стоимость. Известная информация: мероприятие – день рождения, количество человек – 10-12, возраст 7-8 лет, место проведения – детский клуб. Необходимо выяснить: длительность праздника, количество взрослых, их роль на празднике и др.

Решение данной коммуникативной и профессиональной задачи потребует, возможно, ответов на другие дополнительные вопросы, поиск информации, ее чтение, изучение, сохранение, анализ и оценку.

«Мыслительная карта текста» часто сопровождает его чтение и относится к подгруппе послетекстовых стратегий. Она, как и предшествующая, достаточно часто используется в учебниках иностранных языков как прием обучения пониманию и обсуждению прочитанного текста.

Группа метакогнитивных, когнитивных и социально-аффективных стратегий достаточно обширна. В практической деятельности когнитивные стратегии относятся к определенной группе текстов, а ме-такогнитивные – к нескольким или всем. Примером является стратегия «знаю – хочу узнать – узнал», которая создавалась для текстов-рассуждений, но вполне успешно используется и с другими типами и фреймами текстов. «Мыслительная карта текста», «Рассечение вопроса», «Уровни вопросов», а также «Ведение записей» и «План текста» – все стратегии относятся к группе метакогнитивных стратегий, которые используются при чтении разнообразных текстов на различных языках.

Если эти стратегии усваивались эксплицитно для организации учебной деятельности и используются осознанно, их называют общеучебными, если же они осваивались имплицитно и применяются скорее интуитивно, то их скорее можно считать метакогнитивны-ми. Терминология в данном случае не уменьшает их значимости ни для обучения, ни для профессиональной деятельности.

Обратим внимание на то, что другие группы стратегий не представлены в данном списке. Это свидетельствует о том, что не наблюдалось индивидуальных тактик их применения, не принимался во внимание контекст их использования, профессионально-специализированное чтение не включает тексты художественной литературы. Что же касается стратегий работы со словарем, то их тоже нет в данном списке, но среди стратегий, которые назывались теми, кто описывал свои способы профессиональной работы с текстами, была и догадка о значении слова по контексту и обращение к словарям и другим источникам информации.

Суммируя полученные результаты, отметим, что стратегии чтения являются востребованными в профессиональной деятельности современного специалиста. Возможно, они формировались эксплицитно, но чаще имплицитно в курсе обучения иноязычному чтению в вузах (или даже ранее в школе), они поддерживаются и развиваются в профессиональной деятельности. Сформированные на одном языке, они переносятся на другой. Обучение с помощью стратегиального подхо- да в качестве технологической составляющей учебного процесса позволяет приблизить результаты вузовского обучения к практической деятельности современного работника в период становления и развития экономики знаний, когда уже невозможно обходиться без смыслового чтения с листа и экрана.