Структура власти и дисциплинарные техники в предвоенной советской школе

Volkova I. V. The Structure of Power and Disciplinary Techniques in the Pre-War Soviet School. Vestnik NSU. Series: History and Philology , 2022, vol. 21, no. 8: History, pp. 132–145. (in Russ.) DOI 10.25205/1818-7919-2022-218-132-145

Предмет статьи имеет прямое отношение к становлению молодого фронтового поколения – возрастной когорты 1922–1926 гг. рождения, переломившей ход Великой Отечественной войны 1. Школа 1930-х стала базовой площадкой, на которой происходило взросление этой генерации, а приемы школьного воспитания имели непосредственное отношение к формированию мотивации и способности вчерашних выпускников к исполнению своего воинского долга. Выбранный для изучения вопрос о способах нормализации проблемных учащихся позволяет оценить ее работу на самом сложном участке. Допущенные здесь ошибки и непродуманные решения несли риски отчуждения большой массы молодежи от учительства как «государевых людей» и от стоявшей за школой государственной власти с непредсказуемыми последствиями для исхода боевых действий. Однако успешно решенные школой воспитательные задачи (если судить по конечному результату) не получили должной оценки в научной литературе.

Школьное дело 1930-х гг. было ознаменовано отказом от дальтон-плана, бригадно-лабораторного метода, самоуправления учащихся, характерных для 1920-х, и переходом на трек классно-урочного обучения, систематического учета успеваемости, учительского контроля, усиленной военно-патриотической подготовки. Эти трансформации, в которых многие исследователи усматривают прямое влияние тоталитарной системы, стали основанием для обвинений школы 1930-х в тяжких пороках: чрезмерной идеологизации учебно-воспитательной работы, унификации и обезличивания учащихся, насаждения жесткой дисциплины и «зубрежки», применения репрессивно-карательных методов по отношению к «трудным» подросткам [Livschiz, 2007, р. 277; Богуславский, 2002, c. 107, 109; Днепров, 2011, c. 24; Лебедева, 2012, c. 101; Гальмарини, 2015, c. 123, 125–126]. При этом такие вердикты, как правило, выносятся на базе разработки узкого круга документов, ограниченного в основном материалами педагогической периодики и некоторого количества мемуаров и дневников. Критика советской школы за неуважительное отношение к личности ребенка сохраняется и тогда, когда под напором непреложных фактов авторы вынуждены признать терпимое отношение учителей и администрации к вызывающим выходкам подростков, в том числе и с антисоветским смыслом [Kelly, 2007, p. 103, 112–113, 129].

Однако и для исследователей, освещающих конкретные аспекты школьной работы преимущественно в положительном свете, своего рода ритуалом, как отмечает известный историк В. А. Сомов, остается указание на тоталитарный, т. е. античеловеческий, характер государства 1930-х, распространяющееся и на школу, которая находилась под его патронажем [Сомов, Сомова, 2013, c. 122]. Эта традиция, заложенная в позднюю Перестройку в рамках развенчания советского опыта, прослеживается на примере обстоятельной и фундированной монографии американского историка Т. Юинга о советских учителях. С одной стороны, автор декларирует развитие «сталинской» школы «в общем русле со школой других стран», общность проблем и подходов к их разрешению [Юинг, 2011, c. 191], с другой – подчеркивает, что советские учителя овладевали скрытыми механизмами контроля и выстраивали дисциплинарную власть, аналогичную той, которую М. Фуко относил к современной тюрьме [Там же, c. 205]. Изложенные позиции – и радикального отрицания прогрессивных наработок советской школы, и более умеренные, с признанием за ней отдельных достижений, но и констатацией нанесенного учащимся ущерба, порождают вопрос: каким образом неотделимый от школьного дела жестокий прессинг позволил сформироваться поколению, осуществившему величайшую историческую миссию на основе волевой решимости и добровольной жертвенности? К сожалению, он остается без ответа.

Отдельное место занимают труды А. Л. Андреева и В. А. Сомова, в которых подчеркивается гибкость и конструктивность постановки воспитательной работы, а также заинтересованность руководства страны в поддержке школы как островка реальной жизни, способного укрепить идеалы и преданность подрастающего поколения [Сомов, 2015; Андреев, 2008, c. 225, 227].

В задачи данной статьи входит не только выяснение степени репрессивности школьных дисциплинирующих практик, но и выявление структуры и организации власти в школьном пространстве, а также конкретных методов работы с учениками, выпадавшими из общей массы. Источниковую базу работы составляют документы, не введенные в научный оборот. Это инструктивные письма, приказы, годовые отчеты Наркомпроса (далее – НКП) РСФСР, его переписка с местными органами образования, протоколы заседаний работников НКП и учительского актива, а также Детской комиссии при ВЦИК, сосредоточенные в фондах ГАРФ; это также записки, справки, информационные сводки ЦК ВЛКСМ, политические донесения региональных комитетов комсомола по вопросам комсомольской работы и воспитания в школах, хранящиеся в фондах РГАСПИ; отчеты, стенограммы учительских конференций и совещаний органов образования Москвы из фондов ЦГАМ; эго-документы. Вместе взятые, они дают исчерпывающее представление о том, как реализовывалась деятельность школ в указанных направлениях. Теоретическую рамку исследования составляют концепции дисципли-нарности, наказания, нормализации М. Фуко, а также теория фигурации Н. Элиаса.

Проблема укрепления дисциплины, поднимавшаяся в партийно-правительственных постановлениях 1930-х, не была надуманной. Перестройка школьного дела с начала 1930-х гг. породила неконтролируемые выбросы детской энергии. Даже в знаменитой московской опытно-показательной школе им. Лепешинского, по свидетельству завуча Р. М. Михельсона, учителя не могли добиться сколько-нибудь приемлемого порядка 2. Еще сильнее взорвал школьную обстановку массовый перевод учащихся из специальных школ в обычные, последовавший за осуждением педологии в 1936 г. Согласно приказу Наркомпроса от 8 июля 1936 г. пересмотру подлежал состав школ с особым режимом (для трудновоспитуемых подростков); вспомогательных школ и классов для умственно отсталых детей; школ для детей-психоневротиков; детских домов для трудновоспитуемых; детских домов для умственно отсталых детей. А выведенные из них учащиеся с начала нового учебного года вливались в массовые школы 3. По данным Детской комиссии, из 73 детских домов для трудновоспитуемых, имевшихся в РСФСР на 1 января 1936 г., после пересмотра их состава к 1 января 1937 г. осталось 57, а еще через год – 51. Из 50 домов для умственно отсталых детей, имевшихся на 1 января 1936 г., год спустя уцелел 31 4. Директорам массовых школ вменялось в обязанность «обеспечить чуткое внимательное отношение со стороны педагогов и классных руководителей ко всем переведенным учащимся» 5. Образовавшийся крайне разношерстный состав учащихся становился препятствием для практического применения популярных идей А. С. Макаренко о нормализующем воздействии коллектива на учеников с отклоняющимся поведением. Дей- ствительно, на протяжении второй половины 1930-х срывы уроков, хулиганство и даже криминальные происшествия являлись постоянным фоном учебной деятельности. Неуклонно росла и детская преступность [Livschiz, 2007, р. 269, 279].

На первый взгляд в распоряжении школы имелись эффективные рычаги управления обстановкой, или, в терминологии М. Фуко, «нормализующие санкции»: оценки за поведение; персональный выговор; коллективная «проработка» провинившегося на школьных собраниях; исключение из школы, временное или же без права восстановления (Косинская школа…, 2014, с. 41). С формальной точки зрения такая школа идеально подходила под определение фуколдианского паноптикона, с его всеподчиняющей властью надзирателя, соотносимой в школьном пространстве с властью директора, учителя. Однако, как показал М. Галлахер, модель паноптикона в принципе не применима к школе хотя бы по причине физической неспособности учителя удерживать под абсолютным контролем класс на протяжении всего урока. Несильный шумовой фон и периодическое отвлечение детей от урока, как установил Галлахер в ходе обследования шотландских школ, представляли собой компромисс с учащимися, на который соглашались учителя ради поддержания приемлемого порядка и продолжения обучающей деятельности [Gallagher, 2010, р. 270–271]. Советская школа, как и почти всякая другая, гораздо в большей степени тяготела к модели синоптикона, в котором большинство (ученики), имели возможность наблюдать за меньшинством (дирекцией и учителями) [Mathiesen, 1997, p. 219].

Но и помимо этих общих практических противопоказаний к отождествлению школы с па-ноптиконом в советском контексте паноптизацию исключало отсутствие единого локуса надзора. Различные и сталкивавшиеся друг с другом агенты надзора не составляли ансамбля, который, по выражению М. Фуко, был бы способен «видеть всё одним взглядом» [Фуко, 1999, с. 254]. Несмотря на кажущиеся значительные полномочия, директорская власть, как справедливо отмечает Т. Юинг, была ограниченной и даже шаткой [Ewing, 2009, p. 262–263]. Ее могли подорвать или вообще опрокинуть оппозиционная группировка учителей, актив учащихся, обратившихся с жалобой в вышестоящие органы или газету, даже отдельный комсорг или учитель. (В отчетах НКП сообщалось о классной руководительнице из Крюковской школы-семилетки Лопасненского района, которая так настроила своих шестиклассников, что те на любое замечание директора отвечали хором: «Да, что его, дурака, слушать-то!» 6.) Нередкими были случаи, когда совсем юные ученики обращались с жалобой на директора и учителей в НКП, что влекло за собой разбирательство и нарекания в адрес школьной администрации 7. Дирекции приходилось считаться с ученическим комитетом (учкомом), который имелся во многих школах, комсоргом, комитетом комсомола и даже отдельными группами учащихся. Последние часто уверенно и успешно продавливали свои требования: например, замены одних учителей на других, выдачи ученикам вилок в школьной столовой, права старшеклассников носить в школе мужские галстуки (Пирожкова, 1998, c. 44; Лесскис, 2019, c. 476).

То же самое относилось и к учителям, которые находились под перекрестным пристрастным наблюдением учеников, школьных комсоргов, директора, родителей. Действовавшие в городских школах с 1935 г. и не подчиненные школьной администрации комсорги часто брали под защиту учеников, которые были у дирекции и учителей на плохом счету, пытались сдержать отсев из школ и вернуть исключенных учеников на учебу. А кроме того, регулярно информировали вышестоящие органы о происшествиях в школе, включая поступки и высказывания работников, расходившиеся с линией партии. Можно сказать, выполняли функции внутришкольного «прожектора» для заинтересованных инстанций. Правда, в свою очередь, и комсорг мог стать объектом доноса и внутришкольной травли со стороны учителей [Волкова, 2013, c. 209–212, 226–228].

Следует также иметь в виду, что в любой момент иерархическая конструкция школьного управления могла перевернуться и место на ее вершине занять школьники. Другими словами, синоптикон легко превращался в паноптикон, в котором функции безжалостного «надзирателя» переходили к ученическому коллективу. Например, в 1939 г. десятиклассники одной из школ г. Куйбышева публично обвинили неугодную им директрису в плохом преподавании истории партии: в присутствии должностных лиц города и органов образования один из учащихся выступил с докладом, в котором перечислил допущенные директрисой политические ошибки. Как указывал свидетель, во время доклада «директорша несколько раз в обморок падала» (Дневник девятиклассника, 2008, с. 305). Несмотря на отсутствие в первоисточнике упоминаний о финале этой истории, можно с уверенностью утверждать, что законы «жанра» не оставляли подвергнутой проработке директрисе шансов на сохранение своей должности. Э. Лившиц справедливо указывает на то, что умение многих детей «говорить по-большевистски», освоенное в школе и используемое в своих интересах, пугало учителей и вызывало обеспокоенность властей [Livschiz, 2007, р. 268]. Иногда детский коллектив парализовал учебный процесс, запираясь в классной комнате и не допуская к себе учителей или другим способом срывая уроки 8. Иногда массовая дезорганизация порядка достигала масштабов, которые требовали стороннего вмешательства. Так было в 20-й школе Ленинского района Москвы, которая была взята под коллективный контроль районных органов образования, комсомола и партии 9.

Однако наиболее серьезным вызовом учителям, дирекции и системе в целом являлись подростковые суициды или их попытки, вызванные теми или иными обстоятельствами школьной жизни. Если, по словам Ш. Фицпатрик, в самоубийстве взрослых граждан власть искала протестный мотив [Фицпатрик, 2008, с. 208], то в отношении несовершеннолетних к этой посылке добавлялся идеологический постулат счастливого и радостного советского детства, в котором нет и не может быть оснований для пессимизма и отчаяния, а потому поводы к суициду безальтернативно усматривались в ошибочной линии поведения учителей. Дело завершалось, как правило, не только увольнением с работы, но и отдачей под суд найденного виновника 10.

Получалось, что учительской попытке закручивания гаек всегда могла быть противопоставлена угроза коллективного протеста учеников или же импульсивной психопатической реакции отдельного школьника (побег из школы и дома, суицид). Подобная возможность побуждала учителя искать источник наведения порядка за рамками дисциплинарной власти, тем более что на это же ориентировали органы управления образованием, старавшиеся удержать учителей от применения радикальных мер, прежде всего от исключения из школы. И хотя ежегодный отсев в 1930-е гг. составлял 6–8 % учащихся [Holmes, 2005, р. 66], эта мера считалась из ряда вон выходящей и рассматривалась комсомолом, органами образования и даже НКВД под углом зрения двойного поражения – педагогического, так как вслед за осужденной педологией подразумевала неисправимость отдельных подростковых типов, и социального, поскольку вытолкнутые на улицу дети выбывали из нормальной социальной среды и быстро усваивали криминальные привычки 11.

Так же настойчиво, как и от применения репрессивных мер, при помощи инструкций и проверок НКП отвращал педагогов от категоризации детей по особенностям поведения и потенциалу развития. Подобная практика расценивалась как пережиток педологии, разделявшей детей на классы идиотов, психопатов, субнормы и нормы 12. Органы управления образованием настраивали педагогов на опровержение практическими делами «педологического закона» о «фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды», теории «предела» обучаемости отдельных учащихся 13. Характерно, что даже помещение детей в школы специального типа не считалось окончательным, а задача этих учреждений виделась в том, чтобы через год-два работы с учеником коррекционных педагогов вернуть его в нормальную школу 14. Можно сказать, постановка учебно-воспитательной работы второй половины 1930-х гг. не поощряла дисциплинарной техники, обозначаемой М. Фуко как распределение учащихся по разным ячейкам учета, превращение их в «живые таблицы» [Фуко, 1999, с. 216]. В этой же связи советским педагогам категорически не рекомендовались такие методы, как прикрепление к слабым учащимся сильных, проверка исполнения домашних заданий у одноклассников дежурным учеником, вывешивание списка учеников с плохими оценками по предметам и поведению, которое рассматривалось как инвариант доски позора 15.

Таким же неприемлемым и изгоняемым средством считалось милитарное дисциплиниро-вание. Последнее, как пишет М. Фуко, гражданские учреждения нередко заимствовали у армии как технику производства послушных тел [Там же, с. 202]. Т. Юинг отмечает, что и среди советских учителей были поборники методов «воинской части», хотя одновременно указывает на то, что они всё же сочетались с индивидуальным подходом к ребенку, а чиновники от образования старались всячески сдержать проникновение признаков казармы в школу [Юинг, 2011, с. 206–207]. К этому можно добавить, что и в канун войны НКП противился милитаризации школы, осуждая распространившиеся в ряде населенных пунктов РСФСР линейки, на которых плохие ученики подвергались публичному осуждению, а также практиковавшиеся перед началом урока рапорты, которые сопровождались командами дежурного к классу «встать!», «смирно!», докладом учителю об отсутствующих или не выполнивших домашнее задание учениках. В приказе наркома просвещения В. П. Потемкина от 18 апреля 1941 г. указывалось, что такая попытка военизации школьного дела «представляла собой явную подмену учебно-воспитательной работы внешним и формальным воздействием на неуспевающих учеников» 16.

Суммируя сказанное, можно сделать вывод о целенаправленном сокращении объема и списка дисциплинарных правомочий учителя, исходившим от руководства образованием, прежде всего от НКП. Параллельно это же руководство уклонялось от собственного нормативного регулирования школьной деятельности и поведения школьников. Так, еще правительственным Постановлением от 3 сентября 1935 г. специальной комиссии поручалась разработка Устава школы, включающего в себя Правила поведения учащихся, а также предусматривающего раздельное обучение мальчиков и девочек. Предварительный текст этого документа, как и решение о раздельном обучении, призванное укрепить школьную дисциплину, были готовы к весне 1941 г. 17, однако не были введены в действие 18. Отказываясь от формальной регламентации школьной жизнедеятельности и обозначения четких границ нормы, которые в фуколдианском понимании и составляют существо дисциплинарности, государственный заказчик, с одной стороны, пытался, насколько мог, избегнуть своей идентификации с принуждением, подавлением, навязыванием, изъятием, унификацией и т. п. функциями в созна- нии молодых. С другой стороны, стремился удержать динамическое равновесие учительства и ученической массы, предоставляя последней определенные опции корректировки школьного режима под свои запросы. Эта позиция определялась приближающейся войной: школа как институт и репрезентативная модель государства должна была не только обеспечить лояльность его молодых граждан, но и заложить мотивацию сознательного и самоотверженного отстаивания его суверенитета и системы ценностей в предстоящих сражениях.

Обширный массив данных, характеризующих воспитательную работу, не подтверждает вывода о репрессивном давлении на проблемных учащихся и расширявшемся участии структур НКВД в их ресоциализации [Kelly, 2007, p. 258; Гальмарини, 2015, c. 125–126]. За 1936 г., по данным Детской комиссии при ВЦИК, контингент детских домов для умственно отсталых и трудновоспитуемых по ряду краев и областей РСФСР сократился на 40–50 %, а, например, из 14 домов для трудных подростков Московской области осталось только 6 19. По данным организатора советского здравоохранения и председателя этой комиссии Н. А. Семашко, за 1937 г. по РСФСР было закрыто пять больших детских трудовых колоний НКВД 20. Как отмечалось выше, сами сотрудники НКВД возражали против направления в их учреждения значительного количества неблагополучных подростков и полагали, что большую часть задач по их интеграции в нормальную общественную жизнь могла и должна была выполнять школа. Эта позиция встречала поддержку со стороны партийных, комсомольских комитетов, органов образования и реализовывалась на практике, что хорошо иллюстрируют два показательных «кейса». Первый – история подростковой банды из Лодейного Поля Ленинградской области, промышлявшей в течение трех лет разбоями и грабежами магазинов, ларьков, граждан и раскрытой угрозыском в конце 1936 г. Из 40 чел., главным образом, 13–16-летних учеников местных двух школ, выявленных следствием, под суд было отдано только 13 подростков 21. Аналогичная группа, но уже численностью в 200 чел., под названием «Золотой зуб» орудовала в Ташкенте в 1935 г. и держала в страхе школьников и даже часть взрослого населения города. Здесь также под суд было отдано меньшинство участников, а остальные, как и в Лодейном Поле, либо направлялись на производство, под надзор местного партийного и комсомольского актива, либо возвращались в школу. К каждому из таких возвращенных прикреплялся персональный куратор из авторитетных комсомольцев или старших пионеров. А основным методом перевоспитания этих ребят стало их вовлечение в дополнительную систему образования и культурно-массовую работу. При этом городские власти значительно расширяли спектр предложений внешкольных занятий и культурного досуга 22.

Эти случаи можно рассматривать как модельные. Приобщение трудных подростков к интересным для них видам деятельности, с использованием детского тщеславия и страсти к самоутверждению, доказавшее свою эффективность еще в коммунах-колониях А. С. Макаренко и С. Т. Шацкого, стало универсальной технологией педагогического сообщества 1930-х [Григорьева, 2015, c. 165–166, 169–170]. Направляя такого учащегося в увлекательную для него область самореализации, где сублимировались разрушительные импульсы и избыточное напряжение психики, школа добивалась его нормализации и даже получала носителя компетенций, составлявших ее собственный «фирменный знак». Академик Н. П. Бехтерева отмечала подобный эффект применительно к самой себе и своим соученикам по ленинградскому интернату – детям репрессированных родителей, с тяжелой психической травмой, которых последовательно и умело реабилитировал умный директор: «Лучшие спортсмены, лучшие ученики, лучшие актеры, лучшие, лучшие, лучшие… лучшие – это гордость единиц» [Бехтерева, 2007, c. 38].

Но даже если максимы преобразования девиации в поведенческую норму, а отставания в развитии – в проявленный талант были не всегда достижимы на практике, оздоровитель- ный эффект занятий вне программы был бесспорным. Вот, скажем, как это описывала бывшая школьница из Уфы на примере открывшегося в их классе литературного кружка, или, как его назвала учительница, – «семинара»: «На семинар валом повалили из других классов. Появились и хулиганы. Они явно не знали, как себя вести, но, в конце концов, выбрали солидность» (Морозова, 2011, с. 264). Быстро уловив связь положительных сдвигов в поведении с внешкольными занятиями, управляющие органы на протяжении предвоенного десятилетия неуклонно наращивали объем предложений в этой сфере. Сеть площадок дополнительного образования во второй половине 1930-х гг. включала в себя детские городки в парках культуры и отдыха, пионерские форпосты, технические, юннатские станции, дома и дворцы пионеров. Важнейшим критерием в оценке их деятельности становилась максимально возможная пропускная способность 23. Для ее обеспечения в типовое положение о работе дворцов (домов) пионеров и школьников 1938 г. был включен пункт о зачислении детей в кружки, команды, клубы, студии по направлениям, полученным в школах 24. В некоторых городах эквивалентом подобных учреждений была детская железная дорога («Малая Кагановическая»), на которой под присмотром профессиональных железнодорожников все операции – от обслуживания путей до вождения поезда с пассажирами – детьми и их родителями, – выполняли школьники. Бывший школьник из Мелитополя с восторгом вспоминал о десятках кружков, действовавших на детской дороге в их городе, – от хорового и струнного до юннатского и радиолюбительского (Дубровский, 2009, с. 9–11). Прекрасно выстроенная работа с детьми во всех таких центрах давала многим путевку в профессиональную жизнь, а ощущение «сказочности» и «праздничности», которое доставляло их посещение, подкрепляло мотивацию продвижения на избранном направлении (Зиновьев, 2013, c. 102).

Однако и сама школа на протяжении 1930-х гг. непрерывно отстраивала и расширяла собственную сеть кружков, секций, студий. Например, в обычной школе маленького Новодвинска имелись театральная студия, струнный оркестр, множество спортивных секций и кружки оборонной подготовки 25. Но и сельские школы, а также интернаты, включая те, в которых были размещены дети – жертвы «большого террора», старались предоставить своим питомцам разные интересные и полезные внепрограммные занятия: хоровое пение, танцы, гимнастику, плавание, греблю, подготовку к сдаче норм ГТО, театральное искусство, столярное дело, кройку и шитье [Слезкин, 2019, c. 793–794, 800–801; Бехтерева, 2007, c. 37]. Кружки и усиленная спортивная подготовка изначально закладывались в работу интерната для трудновоспитуемых подростков 26.

Сам факт настойчивого и нарастающего охвата внепрограммными занятиями детей, особенно с отклоняющимся поведением, указывал на категорический выбор воспитательно-педагогических, а не репрессивных методов нормализации. Безусловно, описанная практика и связанные с ней ожидания несли на себе заметный отпечаток революционного утопизма с его верой в возможность кардинальной переделки человека в условиях социального освобождения и социалистического строительства. Очевидно, что такая работа не приводила и не могла привести к одномоментному перелому в положении вещей. «Хромающая» дисциплина оставалась ахиллесовой пятой большинства довоенных школ. Т. Юинг отмечает лишь небольшое улучшение ситуации с поведением учащихся к концу 1930-х гг. [Ewing, 2002, p. 206, 208]. На такой же результат указывает воссозданный Л. Холмсом «кейс» лучшей в г. Кирове

(Вятке) 9-й школы с волевым и распорядительным директором, разработавшим для своих воспитанников подробный сценарий правильного поведения. Однако при всех стараниях его осуществить количество нарушений порядка и дисциплины со стороны учащихся осталось на уровне, сопоставимом с показателями в других учебных заведениях [Holmes, 2008, p. 37, 70]. Означало ли это, что путь, по которому пошла советская школа, был ошибочным?

Поддерживая серьезные увлечения учащихся, школа в лице педагогов или же пионерского и комсомольского актива старалась предоставить каждому из них социальный выход в самых разных формах: руководство пионерским отрядом, а иногда и школьным кружком (!), участие в пионерских конгрессах и сборах, смотрах и концертах художественной самодеятельности, драматических спектаклях, в том числе выездных, шахматные турниры, спортивные состязания, конкурсы творческих работ, туристические походы и экскурсии, викторины и доклады по разным направлениям науки, презентации различных технических устройств, выпуск стенгазет и литературных альманахов, беседы на политические и антирелигиозные темы с жителями рабочих бараков, рейды «легкой кавалерии» в городе и «общественного контроля» в деревне и т. п. О всеобщей ученической встроенности в общественно полезную работу в стенах школы или за их пределами как об универсальной стратегии 1930-х писала учительница А. В. Федорова: «Интроверт, возмутитель спокойствия, изгой – все волей-неволей оказывались втянутыми в общественную жизнь. Отсидеться в уголке мало кому удавалось. Не хочешь выступать на концерте? Делай стенгазету. Не рисуешь? Собирай команду и иди собирать макулатуру. Не любишь гулять? Помогай двоечникам учиться» 27. В терминах Н. Элиаса эту школьную практику можно было бы описать как создание определенных фигураций, т. е. устойчивых сетей межличностных связей и взаимозависимостей [Элиас, 2000]. Помещенный в них проблемный подросток и без педагогического принуждения должен был принимать предписанные правила игры, усваивать культурные нормы и преодолевать нежелательные акцентуации характера. Например, хронические дезорганизаторы с определенными лицедейскими задатками, включенные в работу театральной студии, впервые научались реагировать на команды и действовать слаженно с остальными членами коллектива [Дмитриева, 1939, c. 82–83; Полонская, 1958]. Беспокойные или же не уверенные в себе ученики, занявшие по предложению дирекции и учителей должности членов или даже председателей ученических комитетов (учкомов), овладевали солидной и уравновешенной манерой держаться (Наймарк, 2017; Милановский, 1997, c. 425). В некоторых интернатах для трудновоспитуемых администрация оформляла на работу воспитателями предводителей неформальных подростковых групп, пытаясь таким способом побудить подростков к скорейшему исправлению. Иногда этот прием срабатывал и способствовал освоению положительных образцов поведения 28.

Интересно, что на той же основе укрепления взаимосвязей и персональной ответственности учащихся, но уже по своей инициативе старшеклассники ряда школ «подтягивали» дисциплину в ученическом коллективе. И. В. Страхов – профессор Саратовского пединститута, в порядке подготовки докторской диссертации по школьной психологии обследовавший в 1939 г. целый ряд школ своего города, зафиксировал неплохое качество дисциплины в тех классах, где имелся заинтересованный в этом авторитетный классный организатор (староста) или же ученический костяк 29. Это наблюдение подтверждается рассказами о довоенном детстве в ряде эго-документов (Квок, 1995, с. 10; Все о Гуле Королевой, 2019, с. 251, 254; Коршунов, Терехова, 2002, с. 69–70). Оно позволяет утверждать, что некоторое улучшение дис- циплины, имевшее место, согласно Т. Юингу, в конце десятилетия, достигалось не столько за счет усовершенствования дисциплинарной власти учителя (удержание класса в поле зрения на протяжении урока, снижение громкости голоса в случае шума и т. п.) [Юинг, 2011, с. 204– 205], сколько за счет частичного перераспределения этой власти в пользу учащихся.

Изучение порядков и отношений в предвоенной школе позволяет сделать уверенный вывод о том, что она не стала доменом учительско-директорского права «надзирать и наказывать». Более того, в ее пространстве наличествовали как минимум два центра силы – ученический и педагогический, которые ограничивали и неплохо дополняли друг друга. Вместе с отказом от деспотического давления на непокорных учеников и помощью в развитии персональных склонностей это определило совершенно особую роль школы в судьбе молодого фронтового поколения.

Британская исследовательница К. Меридейл в книге, посвященной ментальности и поведению красноармейцев Великой Отечественной, пишет о том, что готовность сражаться молодых городских призывников во многом определялась памятью о своем довоенном детстве как о «счастье» [Merridale, 2010, р. 42]. Однако на самом деле это заключение можно отнести и к абсолютному большинству других молодых людей – и городских, и проживавших вдали от городских очагов цивилизации, зачастую в ущемленном социальном положении 30.

Совершенно очевидно, что опыт предвоенной советской школы, с ее ценными наработками в деле нормализации и социализации учащихся, заслуживает дальнейшего изучения.