Технология развития профессиональной субъектности учителя в системе дополнительного профессионального образования

Анализ современной психолого-педагогической литературы и требований, предъявляемых к деятельности учителя, показывает целый ряд новых функций и соответствующих им действий, которыми должен владеть современный педагог: учитель – руководитель детских проектных команд, учитель-наставник, учитель-тьютор и пр. Результаты проведенного анализа образовательной практики дают представление о недостаточном соответствии имеющихся умений, компетенций учителей современным требованиям, в частности содержащимся в профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». Министр Просвещения Российской Федерации С.С. Кравцов, выступая на Третьем Международном форуме министров образования «Формируя будущее» в Казани (11–12 июня 2025 г.), отметил, что «…активное доформирование недостающих компетенций современных учителей обеспечивает качественное образование подрастающего поколения, обеспечивает будущее нашего государства»1, подчеркнув тем самым необходимость компенсаторного обучения уже работающих учителей, направленного на совершенствование имеющихся компетенций, получение новых компетенций. В рамках такого обучения значимым становится развитие профессиональной субъектности учителя как механизма управления собственой профессиональной деятельностью, собственной учебной деятельностью в организации повышения квалификации, подчеркивает Е.Н. Кролевецкая2.

Методологию работы составляют личностный и деятельностный подходы, позволяющие понимать учителя (обучающегося в организации дополнительного профессионального образования) как профессионала, осуществляющего управление собственной учебной деятельностью в рамках индивидуального образовательного маршрута (в контексте технологии развития профессиональной субъектности учителя).

Обзор научной литературы представлен анализом трудов К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г Ананьева, В.П. Беспалько, А.В. Брушлинско-го, А.Н. Леонтьева, Дж. Мартина Д.Н. Стерна и др. Первая группа, изученных в нашем исследовании работ, посвящена рассмотрению субъектности и профессиональной субъектности. Субъектность в образовательном контексте рассматривается в качестве способности индивида осознавать себя как активного участника процесса обучения и профессиональной деятельности. В этом направлении выделяются работы таких ученых, как В.П. Беспалько и А.Н. Леонтьев. В.П. Беспалько подчеркивает важность личностного подхода в образовании, акцентируя внимание на индивидуальных особенностях учащихся и их мотивации ³ . А.Н. Леонтьев, в свою очередь, акцентирует внимание на деятельности как основе формирования субъектности, рассматривая ее как процесс, в котором индивид активно взаимодействует с окружающей средой [Леонтьев, 2018; 2020]. К.А. Абульханова-Славская трактует субъектность человека посредством его свободного волеизъявления, проактивности. По мнению автора, самооценка человеком собственных сп особностей, потенций и умение

применить их в условиях реального действова-ния отражают суть человеческой субъектности [Абульханова-Славская, 1980; 2001]. Б.Г. Ананьев подчеркивал, что субъектность находит отражение в познании человеком окружающего мира, себя и в деятельности [Ананьев, 1977; 2020]. А.В. Брушлинский указывал на субъектность как на интегративную сущность человека, которая способствует проявлению его разноообразных склонностей, способностей [Брушлинский, 1996; Брушлинский и др., 2000].

Профессиональная субъектность, как подгруппа общей субъектности, исследуется через призму профессионального самоопределения и самореализации. Д.Н. Стерн трактует профессиональную субъектность как полиструктурную систему, исследующую профессиональные возможности через взаимодействие с сообществом. Эффективные коммуникации с коллегами помогают специалисту осознать свои способности и умения, подчеркивая важность разнопланового общения [Стерн, 2018]. Дж. Мартин рассматривает профессиональную субъектность как основу активности в профессии, где специалист осваивает специфику своей деятельности, формируя компетенции. По мнению автора, профессиональная субъектность способствует адаптации к инновациям и сохранению профессиональной уникальности [Мартин, 2022]. Исследования Н.А. Менчинской и И.А. Зимней4 показывают, что профессиональная субъектность формируется в процессе обучения профессии и практической деятельности, где важную роль играют рефлексия и критическое мышление [Менчинская, 1998].

В современных исследованиях, в частности в работах С.П. Будниковой, рассматриваются основные черты и условия развития профессиональной субъектности [Будникова, 2017; 2018]; А.Г. Караяни, Б.П. Бархаев, В.Ф. Перевалов, И.В. Сыромятников5 исследуют функ- ции и уровни становления профессиональной субъектности офицеров [Сыромятников, 2013]; А.А. Залевская анализирует ее в контексте информационных технологий и искусственного интеллекта, выявляя риски и условия развития [Залевская, 2023].

Вторая группа работ, изученных в контексте данного исследования, посвящена вопросам дополнительного профессионального образования. Исследователь Эдгар Фаур проанализировал особенности дополнительного профессионального образования в США и выделил ключевые модели его организации. Эти модели включают повышение квалификации в бизнесе, промышленности и социальной сфере. Основные компоненты таких моделей: 1) обучение, основанное на запросах специалистов, которые решают свои профессиональные задачи; 2) обучение по запросу компаний, где акцент делается на теоретической подготовке и практическом опыте через стажировки6. По мнению С. Карре-теро, такая организация образования способствует развитию актуальных профессиональных навыков; исследователь также описывает систему дополнительного профессионального образования, которая включает высшее продолженное образование. Эта система ориентирована на специалистов, стремящихся адаптироваться к профессии, освоить новые области и повысить свой профессиональный потенциал [Carretero, 2017]. Исследователь Г. Раско акцентирует внимание на инновационном подходе в дополнительном профессиональном образовании, который реализуется через интерактивные методы обучения. Основой этого подхода являются информационно-коммуникационные технологии и коллективные формы взаимодействия, что способствует формированию новых профессиональных и информационно-коммуникационных компетенций [Racko, 2017]. Данные работы показывают направления исследований в сфере дополнительного профессионального образования за рубежом.

Дополнительное профессиональное образование отечественными исследователями трактуется в качестве важного инструмента для развития субъектности педагога. В работах В.И. Загвязинского и Е.В Бондаренко подчеркивается значимость дополнительного профессионального образования для повышения квалификации и адаптации специалистов к изменениям в профессиональной среде. В.И. Загвязинский акцентирует внимание на необходимости интеграции теоретических знаний и практических навыков, что способствует формированию активной позиции обучающегося, его профессиональной субъектности7. Е.В. Бондаренко, исследуя влияние дополнительного профессионального образования на развитие профессиональной идентичности и самоэффективности личности, утверждает, что успешное освоение дополнительных профессиональных программ способствует повышению квалификации, укреплению профессиональной субъектности педагога. Важно отметить, что дополнительное профессиональное образование не только расширяет профессиональные горизонты, но и формирует у специалистов уверенность в своих силах, что является ключевым аспектом их профессионального роста [Бондаренко, 2010; 2019].

Результаты исследования. Значимым условием решения задачи развития профессиональной субъектности учителя в организации дополнительного профессионального образования в современных условиях является разработка соответствующей технологии как целостного, последовательного алгоритма действий преподавателя организации повышения квалификации и учителя, включенного в обучение в системе дополнительного профессионального образования.

Раскрывая различные подходы к пониманию педагогической технологии, необходимо отметить, что В.П. Беспалько трактует педагогическую технологию как некоторую последовательность совместных действий педагога и обучающегося (любого возраста) для достижения конкретных результатов8; А.М. Кушнир, В.М. Монахов, В.А. Сластенин9 придерживаются мнения о том, что педагогическая технология организует деятельность обучающего и обучающегося по этапам, на каждом из которых решаются конкретные задачи [Кушнир, 2011; Монахов, 1995].

С.А. Смирнов рассматривает педагогическую технологию как инновационный класс инструментов обучения. Н.Б. Крылова подчеркивает, что педагогическая технология представляет собой механизм организации обучения на технической основе. В.А. Бухвалов10 трактует педагогическую технологию как некоторую структуру, в составе которой методика, педагогическая техника, техническое оборудование, результаты. Другими словами, данные авторы подчеркивают необходимость технического обеспечения технологии [Смирнов, 2008; Крылова, 2002].

В нашем исследовании мы разделяем позицию В.П. Беспалько о педагогической технологии и подчеркиваем, что технология развития профессиональной субъектности учителя являет собой алгоритм общих действий преподавателя организации дополнительного профессионального образования и учителя по организации такого обучения, в рамках которого учитель становится в позицию управляющего собственной учебной деятельностью с целью изменения своей профессиональной субъектности.

Личностный и деятельностный подходы, лежащие в основе данной технологии, определяют отношение к учителю как к уникальному явлению, управляющему собственной учебной деятельностью на курсах повышения квалификации, как к носителю индивидуальных профессиональных запросов, ведущему участнику обучения, самостоятельно принимающему решения в процессе его организации и несущему ответственность за собственные результаты в нем. Такая технология строится на логике ряда

этапов: исследовательского, прикладного, сопо-ставительно-обобщающего.

Первый (исследовательский) этап технологии развития профессиональной субъектности учителя направлен на выявление готовности профессорско-преподавательского состава организации дополнительного профессионального образования к формированию профессиональной субъектности учителя. С этой целью проводятся анкетирование и собеседование с преподавателями; далее разрабатывается и реализуется образовательная программа подготовки профессорско-преподавательского состава организации дополнительного профессионального образования, в рамках которой раскрываются специфика профессиональной субъектности учителя, особенности ее диагностики, способы организации обучения, способствующие развитию профессиональной субъектности учителя в организации системы дополнительного профессионального образования, разрабатывается методика сопровождения учителя в процессе такого обучения.

На этом же этапе технологии осуществляется выявление уровня профессиональной субъектности учителей в начале освоения ими дополнительной профессиональной программы. Здесь нами использовался ряд диагностических методик: анкета «Исследование профессиональной субъектности» (С.А. Пилюгина), анкета «Профессиональные компетенции учителя» (С.А. Пилюгина), «Методика дифференциальной оценки взаимопереходов стадий становления субъектности» (А.В. Капцов, Е.И. Колесникова, В.И. Панов), методики выявления коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-2), «Уровень коммуникативного контроля в общении» (А.А. Добрович), опросник рефлексивности (А.В. Карпов), опросник на выявление мотивации (Дж. Баррет). Такое исследование дает возможность сбора информации об уровнях профессиональной субъектности учителей – слушателей дополнительных профессиональных программ, об уровне их профессиональных компетенций и существующих профессиональных запросах.

В процессе диагностики используются не только методы анкетирования и тестирования, но и методы интервьюирования и беседы. Личные беседы с учителями позволяют понять их ожидания от обучения, сложившуюся профессиональную практику и профессиональные проблемы, с которыми учителя сталкиваются.

Не менее значимым на данном этапе технологии является и использование метода анализа документации. Изучение собранных документов (анкет, ответов слушателей на вопросы интервью и беседы), информации о профессиональной деятельности и профессиональных запросах учителей позволяет создать достаточно полное представление об их профессиональной субъектности, профессиональной подготовке. Документы с результатами диагностики ложатся в основу разработки индивидуальных образовательных маршрутов для каждого учителя.

Второй (прикладной) этап технологии направлен на организацию и осуществление обучения, нацеленного на развитие профессиональной субъектности учителя, и включает в себя несколько ключевых компонентов.

Организация очного обучения. Очное обучение проходит в интерактивной форме, включая семинары, мастер-классы, работу в малых группах. Это позволяет учителям обмениваться опытом и активно участвовать в учебном процессе.

Для организации обучения на основе управления учителем своей учебной деятельностью в рамках технологии предлагается разработка индивидуального образовательного маршрута учителя. Каждый учитель (при необходимости с помощью преподавателя организации дополнительного профессионального образования) создает свой индивидуальный образовательный маршрут (по предложенному шаблону), который включает в себя выработку цели, плана обучения, указание сроков выполнения заданий, размещенных в дистанционной оболочке курсовой подготовки, определение места и цели прохождения стажировки, ее желаемых направлений, содержательного наполнения отчета о стажировке, тематики и формата подготовки итоговых работ, соответствующего его профессиональным интересам и затруднениям. Таким образом, учитель становится управляющим собственной учебой в организации дополнительного профессионального образования, несущим ответственность за ее течение и итоги.

Стажировка в лучших образовательных организациях. Прохождение стажировки дает возможность учителю наблюдать за эффективными практиками и накапливать опыт в реальных условиях образовательного процесса, знакомясь с механизмами преодоления различных профессиональных затруднений. По окончании стажировки учителя представляют результаты своего обучения, отчет о стажировке, разработки воспитательных мероприятий, дел, событий.

Третий (сопоставительно-обобщающий) этап технологии направлен на оценку изменений в уровне профессиональной субъектности учителей в конце освоения дополнительной профессиональной программы (перед итоговой аттестацией). На этом этапе осуществляются п овторное анкетирование, тестирование, интервьюирование , позволяющие оценить изменения в уровне профессиональной субъектности; проводится с опоставительный анализ (сопоставление уровней профессиональной субъектности на основе данных входной и повторной (в конце обучения) диагностик, выявление эффективности организованного обучения).

Заключение. Представленная технология развития профессиональной субъектности учителя позволяет формировать у него компетенции, необходимые при выполнении новых функций – руководителя детских проектных команд, наставника, тьютора и пр. Показанная в статье технология развития профессиональной субъектности учителя в организации дополнительного профессионального образования представляет собой целостное образование, компоненты которого тесно связаны, находятся в отношениях взаимосвязи и взаимовлияния. Данная технология способствует решению проблемы более полной подготовки учителей к реализации трудовых функций и действий, к реализации федеральных государственных образовательных стандартов основного образования через развитие их профессиональной субъектности, получение новых компетенций, необходимых для выполнения функций учителя – руководителя детских проектных команд, учителя-наставника, учителя-тьютора и пр. Профессиональная субъектность учителя опирается на умения регуляции им собственной профессиональной деятельности, направленной на организацию учебной деятельности обучающихся, а также регуляции учителем собственной учебной деятельности в процессе повышения квалификации. Развитие профессиональной субъектности предоставляет учителю возможность более полной адаптации к педагогической профессии.

Важной характеристикой технологии является организация обучения учителей, основанная на индивидуальном образовательном маршруте, в рамках которого учитель становится в позицию управляющего собственной учебной деятельностью, несущего ответственность за ее течение и итоги. Обучение с применением разработанной технологии в организации дополнительного профессионального образования является основой для развития и профессиональной субъектности учителя и его компетенций, отвечающих вызовам XXI в.