Теоретические аспекты оценки качества и эффективности подготовки аспирантов

Внимание и требования к современному высшему образованию усилились как со стороны работодателей, так и со стороны общественности и власти. Несмотря на множество проблем в системе образования, проблема качества подготовки специалистов, в том числе и в аспирантуре, является наиболее актуальной. Система высшего образования, важное место в которой занимает аспирантура, призвана способствовать формированию специалистов, отвечающих потребностям современной экономики, социальной сферы, управления и обладающих прочными профессиональными знаниями и умениями, инновационным мышлением. Цель данной статьи – анализ различных подходов к оценке качества и эффективности подготовки кадров в аспирантуре. Проблема оценки качества образования – это интегральная, междисциплинарная проблема, решение которой требует систематизации опыта и исследований в разных научных областях. Оценка качества образования рассматривается как стандартизованный процесс, призванный определить степень соответствия измеряемых образовательных результатов, условий их обеспечения эталону, нормам, зафиксированным в нормативных документах, и направленный на установление состояния системы образования и динамики ее развития. Программы аспирантуры сегодня реализуются на основе федеральных государственных образовательных стандартов, в которых содержатся соответствующие нормы и требования. Но данные нормы и требования направлены на оценку результата и условий подготовки, они не учитывают непосредственный процесс подготовки аспирантов. Необходимо использовать очень близкое к понятию «качество» понятие «эффективность», неоднозначное с точки зрения применения к сфере образования. В то же время при оценке эффективности любой деятельности нужна как четкая фиксация целей этой деятельности, так и разработка системы индикаторов для оценки результативности каждого процесса, направленного на достижение этих целей. Оценка эффективности такого института подготовки научно-педагогических кадров, как аспирантура, является слож- ным и многоаспектным процессом. При этом актуальной была и остается разработка простой и понятной методики комплексной оценки эффективности аспирантуры.

Аспирантура, качество подготовки аспирантов, федеральный государственный образовательный стандарт, эффективность аспирантуры.

Аспирантура является важным звеном в подготовке и обеспечении кадрами высшей квалификации не только отечественной науки и высшей школы, но и иных стратегических отраслей народного хозяйства. Задачи человеческого развития выходят сегодня на первый план в модернизационной повестке дня, поскольку именно оно обеспечивает конкурентные преимущества экономик с высоким технологическим укладом [6, с. 57]. Однако распространено мнение о том, что аспирантура в ее нынешнем состоянии не решает задачи по преодолению кадрового кризиса в науке и в сфере образования, причем вопросы возникают не только к количественной стороне проблемы, но и к качеству подготовки специалистов.

Анализируя деятельность аспирантуры за последнее десятилетие (табл. 1), стоит отметить, что численность организаций, ведущих подготовку аспирантов, снизилась на 3%, но в период 2006–2012 гг. наблюдался ее рост. При этом численность аспирантов существенно изменилась в сторону уменьшения (33%). Сни- зилось число принятых (59%) и выпущенных (37,5) аспирантов в 2015 году по сравнению с 2006 годом. Один из основных показателей эффективности аспирантуры – выпуск аспирантов с защитой диссертации – также имеет тенденцию к уменьшению. Если в 2006 году с защитой диссертации выпускался каждый третий аспирант, то в 2015 году – только каждый пятый [8].

В то же время в большинстве высокоразвитых стран рост количества лиц, обучающихся по программам третьего уровня, является устойчивой тенденцией развития высшего образования, что связано с возрастающими масштабами использования научно-технологических инноваций, которые требуют от современного специалиста помимо узкопрофессиональных знаний еще и навыков исследовательской, аналитической и инновационной деятельности [2, с. 22].

Таким образом, основные показатели (число образовательных учреждений, осуществляющих подготовку аспирантов, число аспирантов, число защит дис-

Таблица 1. Основные показатели деятельности аспирантуры за период 2006–2015 гг.

Год	Число организаций, ведущих подготовку аспирантов, единиц	Численность аспирантов, человек	Прием в аспирантуру, человек	Выпуск из аспирантуры, человек
				всего	из них с защитой диссертации
2006	1493	146111	50462	35530	11893
2007	1490	147719	51633	35747	10970
2008	1529	147674	49638	33670	8831
2009	1547	154470	55540	34235	10770
2010	1568	157437	54558	33763	9611
2011	1570	156279	50582	33082	9635
2012	1575	146754	45556	35162	9195
2013	1557	132002	38971	34733	8979
2014	1519	119868	32981	28273	5189
2015	1446	109936	31647	25826	4651
Источник: Наука и инновации [Электронный ресурс] / Официальный сайт Федеральной службы государственной статистики. – Режим доступа : http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/science_and_innovations/science

сертаций), характеризующие деятельность аспирантуры, снижаются. В данных условиях необходимо усилить качественную составляющую подготовки кадров в аспирантуре, а также совершенствовать процедуру ее оценки.

Затрагивая проблему оценки качества образования в целом, стоит отметить, что это интегральная, междисциплинарная проблема, решение которой требует систематизации опыта и исследований в разных научных областях.

Оценку качества по отношению к образованию специалисты рассматривают как стандартизованный процесс, призванный определить степень соответствия измеряемых образовательных результатов, условий их обеспечения эталону, нормам, зафиксированным в нормативных документах, и направленный на установление состояния системы образования и динамики ее развития.

Процесс изучения самого понятия качества образования и его оценки прошел определенный период становления и развития. Так, проблемы качества образования в нашей стране активно стали обсуждаться в конце 80-х – начале 90-х годов ХХ в. Работы отечественных авторов 90-х гг. связаны с оценкой качества обученности, качества знаний и построением соответствующих мониторинговых систем различного уровня. Определение качества образования в это время связано с соотношением цели и результата, мерой достижения цели.

Взгляд на качество как соответствие стандарту был представлен в работах В.И. Байденко, Н.А. Селезневой, А.И. Субет-то, он дополнен пониманием качества как соответствия совокупности свойств образовательного процесса и его результата также социальным нормам общества, личности. Разрабатываются различные системы оценки качества, где уже встает проблема выбора его критериев.

С конца 90-х гг. понимание качества образования связывается с удовлетворением образовательным учреждением установленных и прогнозируемых потребностей личности, общества и государства. Развивается маркетинговый подход: качество нужно изучать, исследовать понимание этого термина разными субъектами, общественными группами, согласовывать позиции, но и формировать спрос.

В начале ХХI века возникает экономический подход к образованию, оно рассматривается с точки зрения «образовательных услуг». Появляются дискуссии о целевых и ценностных приоритетах и требованиях к образованию в условиях глобализации. Одновременно ряд ученых выступает с критикой экономического подхода (В.Г. Воронцова, С.Г. Вершловский, И.Ю. Алексашина, И.А. Колесникова), подчеркивая, что подход к качеству образования должен предусматривать «помимо обязательных процедур стандартизации (аккредитации образовательного учреждения, оценки результатов деятельности инспекцией, внутреннего контроля и т. д.) также и попытки учета и измерения гуманитарных составляющих процессов и образовательных эффектов» [10, с. 13].

Сегодня при трактовке качества образования выделяют рыночно-экономическое направление, которое изучает удовлетворение спроса на определенные типы и виды образования и экономическую эффективность образовательных систем (Я.И. Кузьминов, Н.В. Цхададзе, В.В. Чекмарев и др.), и гуманистическое, рассматривающее образование как социокультурный феномен, требующий гуманитарного подхода к анализу (А.Г. Бермус, А.П. Валицкая, В.Г. Воронцова).

Понятие «качество образования» по отношению к высшему образованию и к аспирантуре в частности имеет свои особенности. В документе ЮНЕСКО «Всемир- ная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры», принятом в Париже в 1998 году, качество в сфере высшего образования обозначено как многомерная концепция, «которая должна охватывать все его функции и виды деятельности: учебные и академические программы, научные исследования и стипендии, укомплектование кадрами, учащихся, здания, материально-техническую базу, оборудование, работу на благо общества и академическую среду» [5].

В.В. Маейр определяет качество образования как «фундаментальную характеристику образования, включающую систему показателей, ориентированных на разные цели, разных пользователей, разные управляющие воздействия». При этом качество высшего образования должно поддерживаться на уровне не ниже установленных норм, требований, стандартов. Факторами, условиями и ресурсами, которые направлены на достижение качества, являются: «учебно-методическая среда, материальная база, способности персонала, мотивация и подготовленность студен- тов, финансовое обеспечение, информационное обслуживание, т. е. совокупность всех базовых элементов образовательной деятельности вуза» [9, с. 16].

В. Петров, В. Столбов, М. Гитман включают следующий набор комплексных критериев и индикаторов, способных служить основой для независимой оценки качества системы подготовки научных кадров: качество довузовской подготовки, качество содержания основных и послевузовских образовательных программ, качество процесса реализации образовательных программ, качество подготовки научных кадров (табл. 2) [15, c. 17].

Понятие «качество» тесно связано с таким понятием, как «эффективность». Как подчеркивают Б.И. Бедный, Т.В. Серова, применение понятий «эффективность» и «качество» по отношению к образованию зависит от того, что является предметом исследования – процесс передачи систематизированных знаний, умений и навыков или результат этого процесса. При этом отмечается, что «качество», в отличие от «эффективности», характеристика исключительно результатов какой-либо

Таблица 2. Критерии и индикаторы комплексной оценки

Критерий	Индикаторы
1. Качество довузовской подготовки	1.1.    Доля абитуриентов, поступивших в вузы, из числа выпускников спецшкол, лицеев, гимназий при университетах, научных центрах и институтах РАН. 1.2.    Доля студентов, поступивших в вузы в статусе победителей и призеров олимпиад и конкурсов.
2. Качество содержания основных и послевузовских образовательных программ	2.1.    Число реализуемых магистерских программ к общему числу реализуемых основных образовательных программ. 2.2.    Число реализуемых программ послевузовского образования к общему числу реализуемых основных образовательных программ. 2.3.    Доля студентов, обучающихся по инновационным непрерывным (в том числе дуальным) образовательным программам подготовки научных кадров.
3.    Качество реализации основных и послевузовских образовательных программ 3.1.    Качество профессорско-преподавательского состава (ППС)	3.1.1.    Доля ППС с учеными степенями и званиями, работающего в вузе на штатной основе. 3.1.2.    Доля наиболее цитируемых ученых (в области естественных наук, медицины, математики, инженерных и социальных наук), участвующих в реализации образовательных программ. 3.1.3.    Доля преподавателей, получивших престижные награды за проведение исследований в области приоритетных направлений развития науки, техники и технологий. 3.1.4.    Доля ученых РАН, приглашенных для реализации образовательных программ. 3.1.5.    Доля ведущих иностранных ученых, приглашенных для реализации образовательных программ. 3.1.6.    Среднегодовое количество защит диссертаций по приоритетным направлениям развития науки, техники и технологий на 100 чел. НПП, участвующих в реализации образовательных программ.

3.2. Качество научных исследований	3.2.1.    Количество статей, упоминаемых в Индексе цитирования по естественным наукам и в Индексе цитирования по социальным наукам, на 100 чел. НПП, участвующих в реализации образовательных программ. 3.2.2.    Количество статей в журналах, включенных в Перечень ВАК РФ, на 100 чел. НПП, участвующих в реализации образовательных программ. 3.2.3.    Количество научных грантов на 100 чел. НПП, участвующих в реализации образовательных программ. 3.2.4.    Объем НИР на 1 чел. НПП, участвующих в реализации образовательных программ. 3.2.5.    Количество собственных журналов, включенных в Перечень ВАК РФ, на 100 чел. НПП, участвующих в реализации образовательных программ.
3.3. Качество материальной базы	3.3.1.    Количество соглашений со структурами РАН, отраслевыми НИИ и производством о совместном использовании дорогостоящего и уникального оборудования к числу реализуемых программ послевузовского образования. 3.3.2.    Количество технопарков, технологических инкубаторов, НОК, УНЦ и НОЦ к числу реализуемых программ послевузовского образования.
3.4. Качество образовательных технологий	3.4.1.    Количество внедренных инновационных образовательных технологий (проблемноориентированных, рейтинго-модульных) к общему числу реализуемых программ магистерской и послевузовской подготовки. 3.4.2.    Количество внедренных междисциплинарных модулей в магистерские и послевузовские образовательные программы к общему числу реализуемых программ.
4. Качество подготовки научных кадров 4.1. Качество выпуска ООП (магистратуры)	4.1.1.    Доля студентов, привлеченных к выполнению исследований в интегрированных научно-образовательных структурах и технологических инкубаторах. 4.1.2.    Доля студентов – победителей конкурсов грантов и престижных премий. 4.1.3.    Доля выпускников магистратуры, занимающихся инновационной деятельностью.
4.2. Качество выпуска программ послевузовского образования (аспирантуры)	4.2.1.    Процент аспирантов, защитивших диссертации не позднее, чем через год после окончания аспирантуры (от числа поступивших). 4.2.2.    Доля аспирантов, прошедших стажировку в ведущих зарубежных научных организациях. 4.2.3.    Доля молодых ученых, имеющих публикации в изданиях, цитируемых ISI. 4.2.4.    Количество ученых, работающих на условиях полной занятости в научных организациях и университетах, к общему числу выпускников аспирантуры. 4.2.5.    Количество докторов наук к общему числу выпускников аспирантуры. 4.2.6.    Доля выпускников, получивших престижные награды за проведение исследований в области приоритетных направлений развития науки, техники и технологий.

деятельности (в частности образовательной). Применительно к оценке научнообразовательной деятельности аспирантуры целесообразно использовать понятие «эффективность», т. к. в этом случае оцениваются не только результаты, но и процессы, обеспечивающие устойчивое функционирование образовательной системы и достижение поставленных целей. В отличие от качества продукта или услуги, оцениваемого потребителем, эффективность оценивается и контролируется тем, кто управляет процессом и определяет его цели [3, с. 7-8].

Для системы аспирантуры существует несколько количественных подходов к определению эффективности [7, с. 65]:

• 1)    вычисление показателя эффективности как отношения числа лиц, окончивших аспирантуру с защитой диссертации (выпущенных с защитой) в текущем году –

N^Bwn5a4(t), к общему выпуску из аспирантуры в отчетном году - N^Выnу ' ^к (t):

kE1(t) = NBMn3a4(t)/NB“nyac(t), где:

t – рассматриваемый год.

• 2)    показатель эффективности определяется как отношение числа N^Вьыl3l,щ(t)

к числу лиц, принятых в аспирантуру

NnpueM(t - T):

kE2(t) = N^^Ctj/N Прием(t - Т), где:

Т – срок обучения в аспирантуре, лет.

Дополняет данные подходы показатель отсева из аспирантуры в процессе подготовки:

kD(t) = 1 – NВыпуск(t)/NВ ыпуск

(t – T) ,

что будет соответствовать доле лиц, не завершивших подготовку в аспирантуре, относительно приема N Прием (t – Т).

Используя показатель отсева, можно установить связь между показателями эффективности для первого и второго подходов:

kE2(t) = kE1(t)×(1 – kD(t)).

Показатель отсева из аспирантуры в процессе подготовки будет более информативным при оценке эффективности деятельности аспирантуры. Так, высокие показатели отсева аспирантов могут свидетельствовать о таких проблемах, как низкий входной барьер при отборе кандидатов в аспирантуру, недостаточная преемственность программ высшего и послевузовского образования и др. [16, с. 60]. Вышеперечисленные подходы все же являются формальными критериями эффективности, они не учитывают специфику задач аспирантуры, особенности подготовки кадров по направлениям и др.

Т.С. Бендюкова определяет эффективность работы института аспирантуры «через соответствие качества подготовки совокупности норм, требований и оценок», которые обусловлены как объективными, так и субъективными факторами положительной или отрицательной направленности. При этом выбор критериев для оценки эффективности функционирования института аспирантуры определяется «требованиями различных потребителей специалистов данной квалификации, отражающих дифференцированные запросы государства, экономики и социальной сферы, особенно образования» [4, с. 5].

Б.И. Бедный, Т.В. Серова рассматривают эффективность подготовки научных кадров в аспирантуре как комплексный показатель, который должен отражать

«условия и степень достижения аспирантурой основных целевых функций и включающий выявленные количественными методами и сбалансированные параметры ресурсной базы, образовательного процесса и результатов подготовки аспирантов» [3, с. 14]. Поэтому для оценки эффективности аспирантуры необходимо относительно небольшое число индикаторов, которые бы позволяли выявить условия и степень реализации аспирантурой своих основных функций.

Авторы (Б.И. Бедный, А.А. Миронос, Т.В. Серова) предлагают один из наиболее полных обоснованных наборов индикаторов эффективности аспирантур, нацеленных на получение интегральной сбалансированной оценки результатов, ресурсов и процессов подготовки кадров высшей научной квалификации [1, с. 12]. Методика оценки включает три блока и ряд соответствующих им индикаторов эффективности аспирантуры.

Блок 1.

Результативность аспирантуры:

• – присуждение ученых степеней;

  – выпуск аспирантов с защитой диссертации;

  – закрепление выпускников в сфере науки, образования и высоких технологий.

Блок 2.

Ресурсная база аспирантуры:

– финансирование научных исследований и разработок;

– квалификация;

– перспективность кадрового потенциала;

– публикационная активность научнопедагогических работников.

Блок 3.

Процесс подготовки аспирантов:

– интеграционные процессы в сфере подготовки научных кадров;

– финансирование диссертационных исследований;

– образовательные программы аспирантуры;

– академическая и научная мобильность аспирантов.

Следует отметить, что данные методики разработаны для аспирантуры дореформенного периода. После вступления в силу Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в РФ» программы аспирантуры как программы третьего уровня высшего образования разрабатываются и реализуются образовательными и научными организациями в соответствии с Перечнем направлений подготовки в аспирантуре, утвержденным приказом Минобрнауки России, а также на основе федеральных государственных образовательных стандартов по направлениям подготовки в аспирантуре, утвержденных приказами Минобрнауки России.

Реформирование российского образования определяется, в частности, и Болонским процессом, который ориентирован на ликвидацию барьеров в развитии науки и образования, формирование единого образовательного пространства в Европе, приведение к единым стандартам национальных систем образования [17, с. 18; 11]. Данное обстоятельство еще раз подтверждает актуальность выявления и анализа универсальных, в т. ч. и по отношению к различным национальным системам подготовки научных кадров, показателей и критериев оценки аспирантских программ, принимаемых европейским сообществом.

Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в статье 2 определяет качество образования как «комплексную характеристику образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающую степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы» [14].

Именно в федеральных государственных образовательных стандартах содержатся те нормы и требования, которым должны соответствовать образовательные программы аспирантуры. Так, в федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования по направлению подготовки 38.06.01 Экономика (уровень подготовки кадров высшей квалификации) содержатся требования к результатам освоения программы аспирантуры, к структуре программы аспирантуры и к условиям реализации программы аспирантуры [13].

Исходя из требований стандарта и уже сложившихся и апробированных показателей оценки аспирантуры можно выделить определенные индикаторы для оценки качества и эффективности современной аспирантуры. Они представлены в таблице 3 .

Данная система индикаторов не является неизменной, процесс структурирования критериев и индикаторов качества и эффективности может предполагать не только включение различных наборов и вариантов построения системы оценки, систему весов каждого индикатора, но и смену подходов оценки.

Единства взглядов к оценке качества и эффективности аспирантских программ на данный момент не существует. Следует согласиться с указанными выше исследователями в том, что необходим комплексный подход к определению качества и эффективности института аспирантуры. Система показателей должна включать весь набор характеристик, оценивающих как конечный результат, так и сам процесс обучения в аспирантуре.

Таблица 3. Индикаторы оценки образовательной подготовки в аспирантуре

• 1.    Результативность аспирантуры

  • 1.1.    Выпуск аспирантов с подготовленной диссертацией.

    – доля выпускников аспирантуры, получивших дипломы о высшем образовании и о квалификации, от числа поступивших;

    – доля выпускников аспирантуры, защитивших диссертации не позднее чем через два года после окончания аспирантуры, от числа получивших дипломы.

• 1.2.    Закрепление выпускников в сфере науки, образования и на предприятиях, соответствующих профилю подготовки.

  – доля выпускников аспирантуры, трудоустроившихся в научные, образовательные организации и на предприятия по направлению подготовки в течение года после окончания аспирантуры.

• 2.    Условия реализации программ аспирантуры

  • 2.1.    Финансирование научных исследований.

    – годовой объем финансирования НИР в расчете на одного научно-педагогического работника, тыс. руб. (не менее чем величина аналогичного показателя мониторинга системы образования, утверждаемого Министерством образования и науки РФ).

• 2.2.    Квалификация.

  – доля научно-педагогических работников, имеющих ученую степень, в общем числе научно-педагогических работников, реализующих программу аспирантуры (не менее 70 процентов);

  – доля штатных научно-педагогических работников от общего количества научно-педагогических работников организации (не менее 60 процентов);

  – количество докторов наук, участвующих в подготовке научных кадров высшей квалификации.

• 2.3.    Публикационная активность научно-педагогических работников.

  – количество статей, опубликованных в ведущих российских и зарубежных рецензируемых научных изданиях (среднегодовое число публикаций научно-педагогических работников организации в расчете на 100 научно-педагогических работников должно составлять не менее 2 в журналах, индексируемых в базах данных Web of Science или Scopus, или не менее 20 в журналах, индексируемых в Российском индексе научного цитирования или в научных рецензируемых изданиях, определенных в Перечне рецензируемых изданий).

• 3.    Процесс подготовки аспирантов

  • 3.1.    Востребованность диссертационных исследований.

    – доля аспирантов, диссертационные исследования которых проводятся в рамках финансируемых НИР (научно-технические программы, гранты и т. д.).

• 3.2.    Оценка продуктивности подготовки аспиранта.

  – количество статей в ведущих рецензируемых российских и зарубежных научных журналах и изданиях в расчете на одного аспиранта;

  – количество докладов на международных и всероссийских научных конференциях в расчете на одного аспиранта.

• 3.3.    Мобильность аспирантов.

  – доля аспирантов, прошедших практики и стажировки в ведущих научных и университетских центрах, предприятиях по направлению подготовки.