Теоретические основания содержания тестирования: структура коммуникативной компетенции

(19)_52

В условиях глобализации владение иностранным языком рассматривается не только как знание грамматических структур и лексики, но и как способность к эффективному межкультурному взаимодействию. Соответственно, задача современной системы образования состоит в развитии не только языковой, но и коммуникативной компетенции обучающихся. Это включает развитие речевых умений, необходимых для построения связных и уместных высказываний в зависимости от цели общения, контекста и характеристик собеседника. Такие требования отражают более широкий социальный запрос: в стремительно меняющемся мире особенно востребованы специалисты, способные эффективно действовать в многоязычной и межкультурной среде. Как отмечают А.А. Ильичева и В.В. Волкова, язык в этом контексте выступает не просто средством передачи информации, а ключевым инструментом взаимодействия в различных сферах. Следовательно, особое значение приобретает языковое тестирование – не только как способ объективной оценки уровня подготовки, но и как инструмент управления образовательным процессом, позволяющий выявлять затруднения, корректировать обучение и стимулировать дальнейшее развитие учащихся [1; 2, с. 100].

Тестирование в обучении неразрывно связано с оценкой коммуникативной компетенции – умения эффективно применять иностранный язык в реальных ситуациях. Поэтому формы и критерии оценки всё чаще ориентируются на проверку практических коммуникативных навыков, а не только на знание лексики и грамматики. Такая потребность в объективной и точной диагностике, по мнению А.И. Перевышко, способствовала появлению разнообразных форматов тестов, акцентирующих внимание на реальном использовании языка [3, с. 208–209].

Для разработки эффективных оценочных инструментов, отвечающих современным образовательным стандартам, важно разобраться с тремя основными вопросами: что именно нужно проверять (какие навыки и умения), каким образом это делать (какие задания использовать) и как оценивать результаты (по каким критериям и шкалам). При этом определение содержания тестирования напрямую зависит от понимания структуры коммуникативной компетенции.

Развитие теории коммуникативной компетенции отражает эволюцию взглядов на цели и содержание иноязычного образования. В разных научных традициях предлагались собственные модели, в которых по-разному структурируются ключевые компоненты владения языком (таблица 1 с. 54).

Понятие коммуникативной компетенции появилось в научной среде благодаря американскому лингвисту и антропологу Д. Хаймсу, который в 1970-х годах развил идеи основоположника современной лингвистики Н. Хомского, который в своей работе «Aspects of the

Theory of Syntax» [4], определял языковую компетенцию как знание грамматических правил, позволяющих строить правильно оформленные предложения. Однако его модель почти не учитывала живое употребление языка в реальных ситуациях. Д. Хаймс предложил более широкий подход: он настаивал, что одного знания правил недостаточно – важно уметь использовать язык уместно и эффективно в конкретном социальном контексте.

Таблица 1

Автор(ы)	Год	Основные компоненты / особенности модели	Ключевые акценты и примечания
Н. Хомский	1965	Лингвистическая компетенция: знание грамматики и синтаксиса	Фокус на грамматических структурах, ограниченное внимание к использованию языка в реальном общении
Д. Хаймс	Начало 1970-х	Коммуникативная компетенция: грамматичность, приемлемость, адекватность, осуществимость, фактическая реализация	Расширение лингвистической компетенции за счёт учёта социального контекста, введение понятия уместности языка в общении
М. Канале и М. Суэйн	1980	Грамматическая, социолингвистическая, стратегическая компетенции	Введение стратегической компетенции, разделение социолингвистической на дискурсивную и социокультурную
М. Канале	1983	Выделение дискурсивной компетенции из социолингвистической	Подчёркивание важности логичной и связной структуры высказывания
В. Эк	1986	Лингвистическая, социальная, социолингвистическая, социокультурная, дискурсивная, компенсаторная	Шестикомпонентная модель, включающая речевые стратегии и социокультурные нормы
Л.Ф. Бахман, А.С. Палмер	1980-е	Организационная компетенция: грамматическая (синтаксис, лексика, морфология) и текстовая (связность и риторика); прагматическая компетенция: иллокутивная (речевые функции) и социолингвистическая (учёт социальных и культурных контекстов)	Впервые выделена прагматическая компетенция как отдельный компонент; акцент на учёте контекста и ситуации общения; организационная компетенция охватывает традиционные лингвистические и дискурсивные аспекты; прагматическая – адаптация речевых действий к целям и контексту коммуникации.
И. Л. Бим	2007	Лингвистическая, речевая, социокультурная, компенсаторная, учебно-познавательная компетенции	Включение учебно-познавательной компетенции, акцент на самостоятельное обучение и культурную адаптацию

Сравнение моделей коммуникативной компетенции

В свою концепцию Д. Хаймс включил следующие компоненты: грамматичность (grammaticality) – способность формировать грамматически правильные предложения; приемлемость

(acceptability) – способность использовать язык, учитывая социальные нормы и контекст общения; адекватность по содержанию (appropriateness) – умение подбирать соответствующие язы-

Еременко И.О., Ерёменко А.В. Теоретические основания содержания тестирования: структура коммуникативной компетенции ковые средства в зависимости от цели общения и контекста; осуществимость (feasibility) – знание того, насколько то или иное предложение может быть реально использовано в разговоре [5, с. 271–273]. Кроме того, как составляющую коммуникативной компетенции он отдельно выделил такой аспект, как фактическая реализация (actual performance) – способность не только знать языковые правила, но и успешно применять их в реальных коммуникациях [5, c. 273]. Именно фактическая реализация в более поздних классификациях понимается как прагматическая компетенция.

Развивая идеи Хаймса, М. Канале и М. Суэйн в 1980 году предложили более чёткую структуру коммуникативной компетенции, выделив в ней три основных компонента. Первый – грамматическая компетенция, включающая знание лексики, грамматики, фонетики и синтаксиса. Второй – социолингвистическая компетенция, отвечающая за уместность и адаптацию речи в зависимости от ситуации, целей и культурных норм. Третий компонент – стратегическая компетенция, которая охватывает вербальные и невербальные способы преодоления трудностей в общении, особенно при нехватке языковых знаний [6, с. 3–15]. Эти стратегии помогают сохранять коммуникацию даже в непростых условиях и компенсировать пробелы в других областях владения языком.

Позже М. Канале выделил дискурсивную компетенцию в отдельную категорию из более общей социолингвистической компетенции [7, с. 15–18]. Он подчеркнул важность не только способности уместно использовать язык (данная способность является компонентом социолингвистической компетенции), но и умения структурировать высказывания связно и логично, чтобы создать единый и понятный текст на уровне предложений и их комбинаций [7, с. 19].

В европейской научной традиции широкое распространение получила модель иноязычной коммуникативной компетенции, предложенная В. Эком. Он рассматривал её как многокомпонентную структуру, включающую шесть взаимосвязанных элементов: лингвистическую, социальную, социолингвистическую, социокультурную, дискурсивную и компенсаторную компетенции. Каждая из них отвечает за определённую сторону владения языком – от знания его формальных средств до умения применять их с учётом культурных норм и коммуникативных стратегий [8, с. 74–79].

Модель коммуникативной компетенции активно разрабатывалась не только в западной, но и в отечественной лингводидактике. Существенный вклад в её развитие внесла И.Л. Бим, предложившая концепцию, которая получила широкое признание в российской методике преподавания иностранных языков. В её модели коммуникативная компетенция представлена как совокупность нескольких взаимосвязанных компонентов: лингвистического, речевого, социокультурного, компенсаторного и учебно-познавательного [9, с. 157]. Такая структура отражает не только владение языковыми средствами и навыками общения, но и умение адаптироваться к иной культуре, а также способность к самостоятельному освоению языка.

Особенность подхода И.Л. Бим заключается во включении учебно-познавательной компетенции – компонента, который редко встречается в западных моделях. Это связано с российской образовательной традицией, в которой акцент делается не только на результат, но и на формирование умений учиться, что особенно важно в условиях школьного и вузовского обучения. Такой подход отражает стремление обеспечить не просто коммуникативную готовность, но и устойчивую мотивацию к дальнейшему языковому развитию.

Американские учёные Л.Ф. Бахман и А.С. Палмер внесли значительный вклад в исследование коммуникативной компетенции, впервые выделив прагматическую компетенцию как самостоятельный элемент [10, с. 61]. В отличие от прежних моделей, ориентированных главным образом на грамматику и социокультурные аспекты, их подход акцентирует внимание на значении ситуации и контекста общения, что помогает лучше понять реальное использование языка в коммуникации [11, с. 231].

Авторы выделяют два основных компонента коммуникативной компетенции: организационную и прагматическую компетенции (таблица 2) [12].

Таблица 2

Компонент	Подкомпонент	Содержание	Функции / особенности	Источник / Примечание
Организационная компетенция	Грамматическая	Знание синтаксиса, морфологии, лексики	Обеспечивает формальную правильность речи	Традиционная языковая компетенция (Хомский)
	Текстовая	Умение строить связные высказывания с помощью референции, эллипсиса, союзов и др.	Обеспечивает связность, логичность и риторическую оформ-ленность речи	Частично соответствует дискурсивной компетенции
Прагматическая компетенция	Иллокутивная	Владение языковыми функциями: выражение мыслей, убеждение, вопросы и пр.	Способствует выбору речевых стратегий в зависимости от цели общения	Иллокутивные функции: эвристическая, манипулятивная, мыслительная, художественная
	Социолингвистическая	Учёт социального и культурного контекста: нормы, стили, жанры, диалекты	Адаптация речи к ожиданиям и статусу собеседников	Обеспечивает уместность и адекватность речи

Модель коммуникативной компетенции по Бахману и Палмеру

Организационная включает грамматическую составляющую – знание синтаксиса, лексики и морфологии, соответствующую традиционной языковой компетенции по Хомскому [13, с. 168], и текстовую – умение строить связные и логичные высказывания, используя средства связности и риторики для эффективного общения (референции (отсылки), использование союзных слов, эллипсиса (опущения части предложения), лексического согласования и других [10, с. 61–62]). Таким образом, организационная компетенция охватывает те аспекты, которые в других моделях соответствуют лингвистической и дискурсивной компетенциям [11, с. 231], обеспечивая 56

как грамматическую правильность, так и логическую связность и понятность высказываний.

Прагматическая компетенция, согласно модели Л.Ф Бахмана и А.С. Палмера, включает две взаимодополняющие подкомпетенции: иллокутивную, связанную с выполнением разнообразных языковых функций (выражение мыслей, вопросы, убеждение и т.д.), и социолингвистическую, отражающую умение учитывать социальные и культурные контексты общения при выборе языковых средств [12].

Иллокутивная компетенция включает несколько функциональных категорий, выделенных Л.Ф. Бахманом в 1990 году: эвристическую (решение проблем и изучение нового), манипулятивную (достижение целей), мыслительную (выражение чувств и мыслей) и художественную (творческое использование языка) [14]. Эти функции помогают выбирать речевые стратегии в зависимости от коммуникативных целей [13, с. 168].

Социолингвистическая компетенция предполагает знание социальных и культурных норм, диалектов, стилей речи и жанров, что позволяет адаптировать высказывания под конкретный контекст и ожидания собеседников [10, с. 61].

Социолингвистическая и иллокутивная компетенции дополняют друг друга: первая помогает приспособить высказывание к социальным и культурным особенностям общения, в то время как вторая отвечает за выбор языковых средств, соответствующих конкретной коммуникативной задаче. Вместе они обеспечивают адекватность и уместность речевого поведения в конкретном контексте. Именно такое взаимодействие отражает прагматический аспект коммуникативной компетенции – умение использовать язык не только грамотно, но и уместно в реальных ситуациях общения.

В современном понимании коммуникативная компетенция включает два основных компонента: декларативный (знание о языке) и процедурный (умение его использовать) [15, с. 196]. Декларативное знание соответствует лингвистической компетенции [16, с. 67], которая охватывает фонетику, морфологию, синтаксис, лексику и семантику [17, с. 122], обеспечивая способность создавать и понимать грамматически правильные высказывания [18, с. 278]. Процедурный компонент охватывает социально-лингвистическую и прагматическую компетенции, включая знание норм употребления языка в различных ситуациях [16, с. 67], владение социолингвистическими нормами и стилями речи [17, с. 122], умение создавать и интерпретировать тексты разных жанров, эффективно вести диалог и использовать компенсаторные стратегии при ограниченном словарном запасе [19, с. 368], а также готовность применять язык для решения коммуникативных и мыслительных задач [20].

Оба компонента коммуникативной компетенции, выделенные современными исследователями, – декларативное знание и процедурное умение – составляют единый конструктив, который является основой содержания обучения и объектом оценки в языковом тестировании, позволяя получить более полное представление о реальных коммуникативных навыках ученика.

Таким образом, для всесторонней оценки уровня владения языком важно учитывать все компоненты коммуникативной компетенции, включая лексические, грамматические и прагматические аспекты. Одним из ключевых инструментов оценки коммуникативной компетенции является Европейская система уровней владения иностранным языком (CEFR – Common European Framework of Reference for Languages). В CEFR компоненты коммуникативной компетенции представлены через дескрипторы – конкретные характеристики и критерии, применяемые для оценки языкового уровня. Эти дескрипторы подробно описывают навыки и умения, которые человек должен демонстрировать на каждом уровне, чтобы подтвердить свою компетентность в разных аспектах языка [21]. Благодаря этому можно чётко и объективно определить степень развития каждого элемента коммуникативной компетенции.

Для более глубокого понимания коммуникативной компетенции важно рассмотреть её проявления в различных речевых навыках. Одним из ключевых аспектов является говорение – активный процесс устного взаимодействия, требующий не только знания языка, но и умения эффективно применять его в реальном общении.

В дальнейшем мы сосредоточимся именно на анализе компонентов коммуникативной компетенции, которые непосредственно связаны с навыками говорения. Согласно CEFR, для оценки устной речи выделяют три основные составляющие: лингвистическую, социолингвистическую и прагматическую компетенции, каждая из которых включает определённые элементы и критерии (Таблица 3) [21].

Таблица 3

Компетенция	Элемент	Краткое описание
Лингвистическая	Общий лингвистический диапазон	Широкий спектр языковых средств
	Диапазон словарного запаса	Объём и разнообразие используемой лексики
	Грамматическая точность	Правильность грамматических структур
	Контроль словарного запаса	Точность и уместность словоупотребления
	Фонологический контроль	Артикуляция, интонация, ударение
Социолингвистическая	Лексические маркеры социальных отношений	Выбор лексики и стиля по ситуации и роли собеседника
	Формулы повседневного общения	Шаблонные фразы, приветствия, обращения и т.п. с учётом культурных норм
	Нормы вежливости	Использование стратегий вежливости (позитивной/негативной)
	Регистры	Адаптация стиля речи к степени формальности и контексту
	Диалекты и акценты	Понимание и использование языковых вариантов в зависимости от контекста
Прагматическая	Дискурсивная компетенция	Логичность, связность, развитие темы, участие в диалоге
	Функциональная компетенция: гибкость	Умение адаптировать речь под ситуацию и собеседника
	Функциональная компетенция: выбор	Умение выбрать уместные слова и стиль
	Конструкторская компетенция: интерактивные схемы	Навыки поддержания диалога, реакция, очерёдность реплик
	Конструкторская компетенция: транзакционные схемы	Построение общения для достижения цели (попросить, договориться и т.п.)
	Точность высказывания	Чёткое, точное выражение мыслей
	Беглость речи	Плавность, спонтанность, фокус на цели разговора

Структура иноязычной коммуникативной компетенции по CEFR

Лингвистическую компетенцию описывают следующие дескрипторы:

– «Диапазон» (Range) (разделён на «Общий лингвистический диапазон»

(General linguistic range) и «Диапазон словарного запаса» (Vocabulary range)).

– «Контроль» (Control)   (разде лён на «Грамматическую точность»

(Grammatical accuracy) и «Контроль словарного запаса» (Vocabulary control)).

– «Фонологический контроль» (Phonological control) (представлен категориями: «Общий фонологический контроль» (Overall phonological control), «Артикуляция звуков» (Sound articulation) и «Просодические особенности» (Prosodic features) – ударение и интонация) [21].

Разделение на «диапазон» и «контроль» подчёркивает идею одного из составителей CEFR, Дж. С. Альдерсо-на, о том, что оценка лингвистической составляющей должна опираться не только на точность, но и на богатство и сложность используемого языкового материала [22, с. 659]. В документе Companion Volume, являющемся расширением и уточнением первоначальной версии CEFR, представлены следующие определения:

диапазон – это разнообразие языковых средств, которые умеет использовать человек: сколько слов он знает, насколько разнообразно строит предложения, использует ли сложные грамматические конструкции;

контроль – это умение правильно применять язык: строить грамотно фразы, выбирать подходящие слова в конкретной ситуации и избегать ошибки [23].

В CEFR компоненты лингвистической компетенции более подробно описаны следующим образом:

– общий лингвистический диапазон – это способность использовать широкий диапазон языковых средств для точного выражения мыслей, уточнения, акцентирования и устранения неоднозначности;

– диапазон словарного запаса – это объём и разнообразие используемой лексики: от базового набора слов и фраз до широкого репертуара, включающего идиомы и разговорные выражения;

– грамматическая точность – способность использовать грамматические структуры правильно, включая как зау- ченные конструкции, так и новые формы, которые могут быть менее стабильными в сложных заданиях;

– контроль словарного запаса – это умение выбирать и использовать подходящие слова в зависимости от ситуации, включая коллокации и устойчивые выражения;

– фонологический контроль – умение артикулировать звуки, использовать интонацию, ритм и ударения для ясного и точного выражения мысли, обеспечивая понимание со стороны собеседника [21].

Лингвистическая компетенция отражает знание и владение языковыми средствами, тогда как социолингвистическая компетенция показывает, насколько человек умеет использовать эти средства с учётом социальной ситуации, роли собеседника и норм речевого поведения [24, с. 673]. Согласно CEFR, социолингвистическая компетенция включает знания о том, как язык меняется в зависимости от социальной ситуации, и умения применять эти знания в разных социальных контекстах [21]. Эти знания и умения включают в себя нижеперечисленные аспекты.

• 1.    Лексические маркеры социальных отношений – способность выбирать слова, грамматические конструкции и стиль речи в зависимости от того, с кем и в какой ситуации общается говорящий [21].

• 2.    Н.С. Горина, анализируя структуру социолингвистической компетенции, отмечает, что она включает в себя языковые элементы, характерные для повседневного общения. Это, в частности, приветственные фразы, формы обращения, эмоциональные восклицания, а также речевые шаблоны, принятые в конкретной культуре и применяемые в типовых коммуникативных ситуациях. Выбор этих средств определяется социальными параметрами: уровнем формальности, дистанцией между собеседниками и их ролевыми позициями в общении [25, с. 158].

• 3.    Нормы вежливости – понимание того, как правильно вести себя в социальном взаимодействии с точки зрения языкового поведения [21]. Н.В. Базина, подробно исследующая эту категорию, выделяет следующие элементы норм вежливости:

• –    позитивная вежливость: дружелюбный обмен мнениями, неформальное сближение, выражение восхищения, гостеприимства и расположения к собеседнику;

• –    негативная вежливость: стремление избежать навязчивости или грубости, использование смягчающих выражений, избегание категоричности;

• –    адекватное использование формул речевого этикета в зависимости от ситуации общения;

• –    намеренные отклонения от вежливых норм, такие как излишняя прямолинейность, выражение раздражения, упрёков или жалоб – как осознанное речевое поведение, отражающее отношение говорящего [26, с. 178–180].

• 4.    Различия в регистрах – умение адаптировать язык в зависимости от формальности ситуации [21]. Эта категория включает два ключевых аспекта:

  – социально обусловленный выбор языковых средств: способность подбирать лексику, грамматические конструкции и интонационные модели в зависимости от социальной ситуации [27];

  – ситуативные параметры: поле общения (тематика обсуждения), тональность (степень формальности и иерархии), модус (форма коммуникации: устная или письменная, спонтанная или подготовленная) – по М. Халлидею [28, с. 6–7].

• 5.    Диалекты и акценты [21] – это способность понимать и использовать

В рамках CEFR выделяются различные разновидности регистров: торжественный/ритуальный, официальный, нейтральный, неформальный, разговорный и интимный [21].

Eremenko I.O., Eremenko A.V.

Formation and Assessment of Foreign Language Communicative Competence in Modern Education различные языковые варианты в зависимости от географического, социального или профессионального контекста [27, с. 179]. В рамках этой категории социолингвистической компетенции включается:

– умение распознавать языковые особенности речи, указывающие на социальную принадлежность, регион происхождения, этническую группу или род занятий собеседника;

– знание того, как эти особенности могут проявляться на различных уровнях языка: грамматическом, лексическом, фонетическом, а также в паралингвистических (интонация, паузы) и кинесических (жесты, мимика) компонентах коммуникации [21].

Третий компонент коммуникативной компетенции – прагматическая компетенция – отражает понимание говорящим принципов, по которым высказывания строятся так, чтобы они были логично структурированы, правильно оформлены и соответствовали контексту общения [21]. В основе прагматической компетенции лежат три компонента, которые тесно связаны между собой.

• 1.    Дискурсивная компетенция – это способность организовывать текст так, чтобы он был логичным, связным и понятным. Она включает в себя:

• – Развитие темы (Thematic development) – умение представлять идеи последовательно и полно;

  – Логичность и связанность (Coherence and cohesion) – соблюдение структуры текста, использование связующих слов, построение текста по принятой модели;

  – Умение взаимодействовать в диалоге, включая соблюдение принципов очерёдности реплик (Turn-taking) и принципов успешного взаимодействия (Co-operative principles).

• 2.    Функциональная компетенция – это способность говорящего использовать язык для выполнения определённых коммуникативных функций [23]. В

• 3.    Конструкторская компетенция – это умение выстраивать общение в зависимости от конкретной ситуации и типа взаимодействия. К ней относят:

  – Интерактивные схемы (Interactional schemata) – касаются того, как люди взаимодействуют во время общения: как они начинают, поддерживают и завершают разговор, как реагируют на реплики собеседника и следят за очерёдностью высказываний;

  – Транзакционные схемы (Transactional schemata) – связаны с достижением конкретной цели общения, например, как попросить, договориться, обсудить проблему или совершить покупку, то есть построить диалог для получения нужного результата [23, с. 137–138].

основе функциональной компетенции лежат два компонента:

– Во-первых, гибкость в использовании языкового репертуара (Flexibility) [23, с. 138]. Это способность адаптировать свой язык (слова, грамматику, стиль общения) в зависимости от ситуации, собеседника и цели общения. Гибкость предполагает, что человек умеет подстраиваться под контекст и коммуникативные задачи [29, с. 72–73].

– Во-вторых, выбор социолингвистических вариантов (The selection of appropriate sociolinguistic choices) – это знание и умение подобрать наиболее подходящий стиль, слова и выражения для конкретной ситуации [23].

Грань между гибкостью и выбором социолингвистических средств довольно тонкая. Выбор – это умение определить, какие слова и стиль наиболее уместны в конкретной ситуации. А гибкость – это способность менять эти средства в ответ на изменившиеся условия общения, сохраняя при этом смысл и цель высказывания. Иначе говоря, выбор – это что сказать, а гибкость – как скорректировать речь при необходимости.

По мнению B. North и E. Piccardo, знание интерактивных и транзакционных моделей общения связано не толь- ко с прагматической компетенцией, но и с социокультурной и лингвистической. Эффективный обмен информацией требует учёта культурных и социальных норм (связь с социолингвистической компетенцией), а также разнообразного и уместного использования языковых средств (связь с лингвистическим диапазоном и лексическим выбором) [30, с. 142–143].

Прагматическая компетенция также охватывает ещё два очень важных аспекта: точность высказывания (Propositional precision) и беглость речи (Fluency) [23].

– Точность высказывания – это способность чётко и ясно выразить свои мысли, чтобы собеседник правильно понял, о чём идёт речь [23, с. 141–142]. Таким образом, точность высказывания означает, что говорящий использует слова и фразы так, чтобы их значение было адекватным и соответствующим ситуации. Важно, чтобы используемая лексика точно соответствовала тому, что именно хочет передать говорящий.

– Беглость речи в контексте прагматической компетенции – это не только способность говорить без пауз или ошибок, но и умение поддерживать плавность общения, сразу реагировать и передавать нужное сообщение, не теряя фокуса на цели разговора [23, с. 142].

Постепенная эволюция концепции коммуникативной компетенции привела к усложнению её структуры: были выделены дискурсивный, прагматический и социолингвистический компоненты. Для адекватной оценки устной речи необходимо оценивать всю структуру коммуникативной компетенции, особенно её прагматический компонент. Прагматическая компетенция – центральный элемент продуктивной устной речи, охватывающий тематическое развитие, связность, стратегичность, точность и уместность высказывания. Дескрипторы CEFR позволяют перевести эти абстрактные элементы в наблюдаемые индикаторы, что делает возможным создание объективных инструментов оценивания иноязычной коммуникативной компетенции.

Модель тестирования устной речи должна опираться на CEFR и включать систему критериев, отражающих как организационные, так и прагматические аспекты речи. Это требует перехода к многоуровневой системе оценивания.

Таким образом, анализ научной литературы позволил выявить основ- ные теоретические положения, лежащие в основе оценки и формирования иноязычной коммуникативной компетенции в условиях современного образования. Особое внимание в современных исследованиях уделяется необходимости комплексного подхода к оцениванию, основанного на принципах CEFR. Это подтверждает актуальность разработки инструментов, способных фиксировать уровень владения языком.