Теоретические основы организации коммуникативного пространства в образовательном процессе учреждения

The article gives a review of theoretical and practical problems connected with the category of educational space. The author defines the specific of communicative space in educational institutions.

Изменения государственной политики в области педагогического образования ориентируют деятельность образовательных учреждений на модернизацию всех компонентов педагогических систем. Стратегические задачи модернизации зафиксированы государственной доктриной, «Стратегией модернизации содержания образования РФ», новыми законодательными актами в области образования [4].

В настоящее время в психолого-педагогических исследованиях по вопросу пространственных представлений можно выделить ряд моментов, являющихся точками пересечения различных взглядов на эту проблематику:

• •    пространство рассматривается как освоенная человеком среда (природная, культурная, социальная, информационная), приспособленная для решения соответствующих задач;

• •    понятия «среда» и «пространство» рассматриваются как не тождественные, при этом среда рассматривается как данность, которая не является результатом конкретной деятельности конкретного человека, а пространство, напротив, появляется в результате освоения субъектом этой данности;

• •    пространство (образовательное, воспитательное, коммуникативное и др.) складывается не само по себе и не на основе указаний или пожеланий; для его возникновения необходима специально организованная специфически человеческая деятельность и определенные условия, которые определяют вид пространства.

Востребованность категории образовательного пространства сегодня инициирована необходимостью преодоления объективизма в педагогике, который порождает дедуктивнострогие, верифицированные, целостные теории с невысокими прогнозными возможностями.

И.Г.Шендрик [13. С. 6] рассматривает образовательное пространство как результат осмысливания образовательной среды, форму совместной образовательной деятельности людей, направленной на согласованные потребности участвующих в ней субъектов, при этом цели и средства их достижения формируются и изобретаются в процессе их взаимодействия.

Структуру образовательного пространства И.Г.Шендрик рассматривает, как системную совокупность реальных взаимодействий человека с действительностью.

По мнению В.И.Слободчикова [11. С. 40], пространство понимается как совокупность условий, обстоятельств, налично-существующих и натурально-данных заранее. В.И.Сло-бодчиков определяет категорию образовательного пространства, как «событийную общность», внутри которой образуются человеческие способности, позволяющие субъектам образовательного пространства входить в различные общности, приобщаясь к определенным формам культуры, и выходить из общности, индивидуализироваться, быть «самобытным».

Структура образовательного пространства В.И.Слободчикова теснейшим образом связана с фундаментальным представлением Л.С.Выготского [2. С. 40] об интерпсихическом этапе существования каждой высшей психической функции, об особом, находящемся между субъектами взаимодействия, но никому лично не принадлежащем пространстве развертывания психических явлений, рождения любой человеческой способности.

Образовательное пространство, с точки зрения В.Г.Кудрявцева, Т.В.Нестерюк [6. С. 23], представляет собой совместную творческую деятельность педагога и детей, протекающую в форме их живого насыщенного эмоционального контакта, который является внутренним основанием единства телесного и духовного в жизни ребенка.

В.Т.Кудрявцев рассматривает структуру образовательного пространства через оздоровительно-развивающую систему внешних условий, направленную на потребность внутренних условий, воспроизводимых в режиме саморазвития.

Ю.С.Мануйлов [8. С. 36] придерживается точки зрения, согласно которой пространство представляет собой порождение субъектно-объектного взаимодействия и является частью среды, в которой преобладает определенный педагогически сформированный образ жизни. В этом случае взаимодействие всех участников создания воспитательного пространства определяется целью образа жизни ребенка. Механизмы создания воспитательного и образовательного пространства аналогичны.

Другой позиции придерживается С.В.Тарасов. По его мнению, «образовательная среда выступает как пространство взаимодействия» [12. С. 16], причем субъектно-объектное взаимодействие в системе «человек — среда» рассматривается как саморазвивающаяся синергетическая система, которая характеризуется принципиальной открытостью и необратимостью процессов. При взаимодействии с ними человеческое действие не является чем-то внешним, а напротив, включаясь в систему, видоизменяет каждый раз поле ее возможных состояний.

Согласно третьей точке зрения (Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, В.Д.Караковский и др.), пространство рассматривается как специально организованная педагогами совместно с детьми «среда в среде», где среда является частью пространства [10. С. 28].

Чаще всего под образовательным пространством подразумевается организация субъ-ект-субъектного взаимодействия, направленная на развитие, образование и воспитание ребенка, включающая целостный многофункциональный комплекс возможностей окружающей среды и имеющая определенный результат освоения и присвоения субъектами возможностей среды на основе ее субъектного восприятия.

Наряду с понятием «образовательное пространство» в педагогической науке Л.И.Нови-кова вводит понятие «воспитательное пространство» как специфически организованная педагогом совместно с детьми «среда в среде», которая является сочетанием источников энергии, способных обеспечить развитие личности в соответствии с определенными целями.

В настоящее время исследование этого феномена идет в нескольких направлениях. В отличие от среды, которая в своей основе есть данность, во спитательное пространство является результатом деятельности, причем не только созидательной, но и интегрирующей.

Структурной единицей воспитательного пространства является образовательное, культурное учреждение, принимающее участие в создании этого пространства, а механизмом его создания — взаимодействие коллективов, объединенных единым пониманием педагогических задач, едиными принципами и подходами в воспитании.

А.В.Мудрик [9. С. 87] рассматривает воспитательное пространство как качественную характеристику микросоциума, от которого во многом зависят: успешность адаптации ребенка в социуме, уменьшение риска превращения его в жертву неблагоприятных условий социализации, возможность корректировать неблагоприятное влияние окружающей социальной среды. Воспитательное пространство, по мнению А.В.Мудрика, выступает как одна из сфер относительно контролируемой социализации-воспитания, которая в этом случае приобретает характер интеграции институциональных и личностных ресурсов в целях эффективной социализации ребенка.

Как показывает анализ определений и описаний образовательного пространства, авторы (В.Г.Кудрявцев, В.Д.Караковский, Ю.С.Мануйлов, Т.В.Нестерюк, Н.Л.Селиванова, В.И.Слободчиков, И.Г.Шендрик и др.) выделяют такие его признаки:

• •    компонентный (элементный) состав, включающий как индивидуальные, так и коллективные субъекты, взаимодействующие между собой;

• •    взаимосвязь, структурированность этих элементов;

• •    событийность;

• •    открытость пространства (связь со средой);

• •    значимость для субъектов (личности ребенка) за счет разнообразия, открытости предложений, подвижности, лабильности содержания, гибкости структуры и т.д.;

• •    преднамеренность создания образовательного пространства и способность его к изменению;

• •    наличие возможностей, превосходящих потребности субъекта в данный момент времени, что обеспечивает возможность выбора;

• •    педагогическая целесообразность организации образовательного пространства. Благодаря его гибкости сохраняются зоны неупорядоченности, в которых рождаются новые ценности, формы, методы, содержание;

• •    наличие системообразующих, составляющих, системосвязующих и системоопределяющих элементов.

В связи с этим образовательное пространство представляет собой форму единства людей, которая складывается в результате их совместной образовательной деятельности.

Основой для возникновения процессов целеполагания этой деятельности являются согласованные потребности участвующих в ней субъектов, при этом цели и средства их достижения формируются и изобретаются самими субъектами благодаря осваиваемым механизмам культуры.

Нам представляется методически перспективным понимание образовательного пространства как системы влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Проектирование образовательного пространства субъекта (педагог—ребенок—родитель) представляет собой проектирование процесса освоения субъектом образовательной культурной среды. Цель такого проектирования детерминирована смыслом образования, а поиск средств осуществляется в соответствии с доминирующей парадигмой проектирования. Это дает основания полагать, что проектирование образовательного пространства субъекта представляет собой деятельность, направленную на освоение образовательной среды, ведущей к конструированию образовательного пространства. Исходя из установок неклассической рациональности, можно предположить, что вызывающее появление образовательного пространства взаимодействие с образовательной средой должно иметь диалогический характер, что является предпосылкой события субъекта и культурного факта, входящего в образовательную среду, при этом ответственность за взаимодействия в организованном образовательном процессе возлагается на субъекта, являющегося носителем культуры, — педагога. Субъект должен иметь опыт включения в определенного рода взаимодействия с действительностью, причем это взаимодействие должно быть коммуникативным и иметь диалогический характер. Данные требования являются принципиальными, поскольку внешне, со стороны довольно сложно, да и вряд ли всегда возможно определить, готов ли субъект к выбору вообще и, более того, к какому из типов выбора он готов.

То есть, если рассматривать образовательное учреждение с точки зрения предоставляемых им образовательных возможностей, то интегративным критерием качества образовательного пространства является его способность обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития.

Для обеспечения реализации возможности осуществления каждым человеком выбора, причем выбора на любом уровне, необходимо для начала создать условия для адекватного понимания им ситуации выбора. Ключевым моментом здесь является, как уже указывалось выше, условие диалогического взаимодействия. При этом исходным пунктом в организации такой деятельности по обеспечению наиболее сложного выбора (экзистенцио-нального), поскольку в нем задействована оценочная система максимально общего порядка, является система ценностей, которая присутствует во всех остальных оценочных системах.

Рассмотрим системы влияний и условий формирования личности, представленные на рисунке 1.

Рис. 1. Модель пространства в современном научном знании

Основным признаком ответственного выбора является то, что его основания должны быть органично включены в систему ценностей субъекта, являясь его неотъемлемой частью. Поэтому формирование новых оснований выбора предполагает специальную работу, направленную не только на их выявление и формулировку, но и на присвоение. Присвоение значения какого-либо культурного факта предполагает открытие новых мест в жизненном пространстве субъекта.

Л.В.Занина [5. С. 33], сформулировав основные положения теории моделирования образовательного пространства, рассматривает через идею развития, формирование и запуск механизмов развития и саморазвития системы образования, превращение образовательного пространства в действенный фактор развития общества, поворот школы, детского сада к обществу, семье, социуму; идею социальной защиты и поддержки детства и гуманизации образовательного пространства; идею совершенствования структуры и содержания образования на основе его вариативности; идею регионализации образования и перехода на государственно-общественную форму управления, создания механизмов правовой и финансово-экономической защиты субъектов образования и др.

Для данного исследования приоритетным выступает качество системных связей между двумя составными пространственно-предметным и социальным компонентами данного образовательного процесса, которые и обеспечивают тот или иной результат образовательного пространства. Здесь правомерно перечислить: уровень методического обеспечения; эффективность использования имеющихся образовательных ресурсов; направленность образовательного процесса на раскрытие и развитие личностного потенциала каждого ребенка, способность образовательного пространства удовлетворить весь комплекс потребностей ребенка и сформировать у него систему социальных ценностей, базовых компетентностей, обеспечивающих успешную адаптацию к современной изменяющейся жизненной среде.

Как одно из подпространств образовательного пространства В.В.Абраменкова [1. С. 14] рассматривает «пространство детства» как особую психосоциокультурную категорию, предметом которой являются отношения, опосредованные совместной деятельностью ребенка с миром, с другими людьми (взрослыми и сверстниками), а также закономерности порождения этих отношений, их функционирования и целенаправленного формирования в конкретно-исторической ситуации развития.

И.Д.Демакова [3. С. 54], подчеркивая педагогический аспект понятия «пространство детства», предлагает рассматривать его как пространство полноценной жизни ребенка, как социокультурный феномен, оказывающий воздействие на процесс развития личности ребенка.

Таким образом, коммуникативная деятельность — один из основных аспектов становления личности, поскольку, как отмечает М.И.Лисина, у ребенка формируют отношения к самому себе, а отношение к самому себе будет влиять на активность личности в целом и способность ребенка самостоятельно ставить перед собой цели и реализовывать их в частности [7, С. 125]. В первую очередь, взросление подрастающего поколения происходит в результате коммуникативного взаимодействия с социальной средой, которая влияет на этот процесс посредством разных социальных факторов. Степень освоения ребенком социальной среды, микросоциума можно рассматривать через понятие «коммуникативное пространство ребенка», понимаемое как конкретное пространство коммуникативных возможностей ребенка, позволяющее удовлетворять его потребности в контактах с социальным миром, как степень познания, освоения и присвоения возможностей социальной среды.

Интеграция ребенка в мир конкретных взаимоотношений и освоение социокультурного опыта обеспечивает становление и развитие человека, формирование его личности. Как отмечают В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев [11. С. 14], «нигде и никогда мы не можем увидеть человеческого индивида до и вне его связи с другими: он всегда существует и развивается в сообществе и через сообщество».

Таким образом, коммуникативное пространство является одной из составляющих образовательного пространства, так как система ценностей формируется при диалогическом взаимодействии субъектов коммуникативного пространства в системе «педагоги—дети— родители» и является ключевым моментом организации образовательного пространства.