Теоретические основы работы с беспризорными в советском государстве после Октябрьской революции 1917 года



Октябрьская революция 1917 года в России коренным образом изменила направление развития страны. Выполнение задачи по ликвидации эксплуатации человека человеком и переход на социалистический путь развития предусматривал кардинальные преобразования всех сфер общественной жизни. Составной частью решения социальных проблем в советском государстве, вызванных Первой мировой войной и революционными событиями, стала организация работы с беспризорными подростками.

Наряду с появлением новой структуры учреждений для несовершеннолетних подростков, которые потеряли связь со своими семьями, практическую значимость получили новые педагогические методики обучения и воспитания. Исправительные учреждения дореволюционной России, в которых размещались нищенствующие и занимающиеся бродяжничеством подростки, «должны были заботиться о религиозно-нравственном развитии своих воспитанников». Обучение закону Божию строилось с учетом конфессиональной принадлежности несовершеннолетних [1, с. 11, 12].

Теоретические основы работы советской школы, в том числе в учреждениях для беспризорных подростков, основывались на атеистических принципах. Отрицательное отношение к религии было характерной чертой советской идеологии, поэтому она не могла пропагандироваться в учебных заведениях. Рассматривая религиозные взгляды как систему «ложных представлений, ложных чувств и ложных действий», первый нарком просвещения Советской России А.В. Луначарский считал, что школа, как институт просвещения, не может оставаться в стороне от борьбы с религией. Перед советскими образовательными учреждениями ставилась задача «отвращать новое поколение» от религии, начиная с раннего возраста [2, с. 329]. В перспективе у советской молодежи должен был сформироваться научный подход к восприятию окружающего мира.

Сомнительно, что для подростков, которые потеряли связь с семьей, занимались бродяжничеством и сбором подаяний, религиозное мировоззрение являлось доминирующим в их образе жизни. Очевидно, оно воспринималось ими как приоритетная составляющая жизненного уклада дореволюционной России и специфическая доминанта воспитательной составляющей, которая применялась по отношению к внесоциальной молодежи. В условиях социалистических преобразований после Октябрьской революции 1917 г. в российской общественно-политической жизни важно было не столько восприятие новой атеистической концепции беспризорными подростками, сколько возможность советских государственных структур привлечь на свою сторону таких несовершеннолетних и обеспечить их дальнейшую социализацию.

Альтернативой дореволюционному религиозному воспитанию беспризорных несовершеннолетних советская педагогика противопоставила учение о трудовой школе. Обозначенные приоритеты в образовании должны были способствовать формированию материалистического мировоззрения у нового поколения советской молодежи, в том числе беспризорных. Педагогическое воздействие на них было особенно важно, поскольку обеспечивало возможности социализации наиболее незащищенной части подрастающего поколения советских граждан.

Основой новаторского подхода к педагогическому процессу в послереволюционный период стал тезис Л.С. Выготского о взаимозависимости психофизиологических особенностей несовершеннолетних и возможности формирования у них социальнокоммуникативных качеств в условиях коллективной деятельности.

Применительно к беспризорным подросткам выделим мнение одного из последователей теории трудовой школы П.П. Блонского, согласно которому «беспризорная детская масса выросла в особых условиях, создала особые приспособления». Сложившееся положение предъявляло особые требования и к педагогам, которые работали с данным контингентом несовершеннолетних. Перед ними возникала главная задача - понять, что «ненормальны не дети, а та среда, в которой жили дети» [3, с. 7]. Только благодаря такому подходу педагогическое воздействие на беспризорных подростков могло принести положительный эффект.

Таким образом, приоритетным в теории трудовой школы во время работы с беспризорными считалось правильное воздействие со стороны педагогов на попавших в сложную жизненную ситуацию подростков. Психофизиологические особенности беспризорных, которые доминировали у них и возникли под воздействием окружающей среды, становились главным критерием обучения и воспитания.

Через выступления руководителей советского государства велась популяризация новых педагогических концепций по работе с беспризорными несовершеннолетними. Оформившаяся традиция решала практические задачи. Во-первых, широкая общественность, в первую очередь педагогическая, получала директивные установки от своего непосредственного руководства. Во-вторых, в ходе обмена мнениями проходили апробацию и уточнялись отдельные теоретически значимые вопросы, которые в дальнейшем позволяли найти правильное решение возникшей проблемы. В-третьих, для чиновников обмен мнениями позволял выявить недостаточно проработанные аспекты теоретических концепций педагогики по отношению к внесоциальной молодежи. В-четвертых, во время публичных дискуссий обсуждались ранее не возникавшие направления работы с беспризорными, которые требовали своего решения. Наконец, что было особо важно для решения проблемы подростковой беспризорности, теоретические аспекты находили практическую реализацию в нормативно-правовых документах, обязательных для выполнения всеми государственными структурами советского государства.

Одним из лейтмотивов организации работы с беспризорными подростками после Октябрьской революции 1917 года стало противопоставление советской модели педагогической теории и практики буржуазной. В частности Н.К. Крупская, которая имела значительный педагогический опыт дореволюционной работы с рабочей молодежью, акцентировала внимание на невозможности использования советским государством буржуазных принципов при ликвидации беспризорности. Научно-педагогической основой нового концептуального подхода в сложившейся ситуации Н.К. Крупская видела в привлечении широкой общественности к работе с подростками, которые были лишены семейного воспитания. «Разрушение общественных отношений, - считал педагог, - породило беспризорность, и необходимо, чтобы организованная общественность ликвидировала эту беспризорность» [4, с. 10]. Советские педагоги, выделяя главные причины беспризорности и правонарушений среди несовершеннолетних в капиталистических странах, акцентировали внимание на наличии в них «эксплуатации рабочих масс» [3, с. 6].

Правомерность или несостоятельность данного тезиса могла подтвердиться практической реализацией тех теоретических концепций в отношении беспризорных подростков, которые проходили апробацию в советском государстве на начальном периоде его развития. В целом тенденция имела положительную динамику. Несмотря на трудности восстановительного периода, советский партийный и административный аппарат сумел свести к минимуму уличную подростковую беспризорность в течение первого десятилетия после Октябрьской революции 1917 года. Наметилось решение отдельных педагогических проблем, разработку которых вели как педагоги-теоретики, так и педагоги-практики.

Таким образом, российский социальный конфликт в октябре 1917 года способствовал началу реализации новых теоретических концепций в работе с беспризорными несовершеннолетними. От дореволюционной практики они отличались отсутствием классового подхода, приоритетом в формировании материалистического мировоззрения и принципов коллективизма у лишенных семейного воспитания подростков. Новаторские педагогические теории строились на принципах трудовой школы, доминантой развития которой становилось использование психофизиологических особенностей беспризорных подростков в условиях коллективной деятельности.