Теоретическое обоснование формирования профессиональной компетентности студентов технических вузов

Современные тенденции в социально-экономическом развитии стран мира, интенсивная разработка информационных и других технологий закономерно обусловили необходимость инновационных преобразований в сфере профессионального образования. Содержательные шаги в модернизации Российского образования, вхождение его в общеевропейское образовательное пространство предъявляют новые требования к уровню профессиональной подготовки будущих специалистов.

В соответствии с Концепцией модернизации Российского образования до 2020 года основная цель профессионального образования определяется в подготовке «…квалифицированного работника конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, который самостоятельно принимает ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способен к сотрудничеству, обладает развитым чувством ответственности за судьбу страны, постоянно повышает свой образовательный и профессиональный уровень в течение всей жизни» [3].

В свете вышеуказанного технические вузы как часть системы высшего образования не могут находиться в стороне от происходящих в России изменений, связанных с формированием новых запросов общества и государства к компетентности специалистов.

Однако следует отметить проблему стремительного падения уровня и качества подготовки выпускников высших технических учебных заведений. К числу причин исследователи относят растущую массовость образования, несовершенство его материальной базы, переполненность аудиторий. Более того, сегодня можно с полным основанием говорить о кризисе знаниево-просветительской парадигмы, обусловленном изменением самого феномена знания и его соотношения с общественной практикой: добывание знания становится приоритетной сферой профессиональной деятельности человека и условием существования всякого современного производства вообще, темпы изменения знания соизмеримы с темпами перестройки производственных поточных линий. В этих условиях, как это ни звучит парадоксально, знаниевое научение стало утрачивать смысл. Таким образом, речь идет об особых образовательных результатах системы профессионального образования, в рамках которых знания выступают необходимым, но не достаточным условием достижения требуемого качества профессионального образования, - «профессиональной компетентности» и таких ее составляющих, как общекультурные (базовые) компетенции и специальные профессиональные компетенции.

Сложный и динамичный характер инженерной деятельности специалистов предполагает использование современных образцов технических достижений, что обусловливает объективную потребность в совершенствовании системы технического образования, ее нацеленности на формирование способности и готовности к непрерывной самообразовательной деятельности и совершенствованию профессиональной квалификации. Реализация компетентностного подхода в воспитательнообразовательном процессе вуза обеспечивает овладение профессиональными компетенциями, включающими приемы внедрения новейших технологий инноватики в профессиональную деятельность; приобретение опыта в контексте формирования умений и навыков делового общения, в том числе сотрудничества, работы в команде; навыки работы с различными источниками информации, умение действовать и принимать ответственные решения в нестандартных и неопределенных ситуациях; способности к критическому мышлению, самоуправлению; готовность к эффективному выбору и поведению в конкурентной среде в условиях стрессогенного фактора.

По мнению исследователей (А.В. Байденко, И.А. Зимняя, С.Г. Тамбиев, Ю.Г. Татур и др.), профессиональную компетентность следует рассматривать как интегративную характеристику личности, совокупность профессиональных и индивидуально-психологических качеств и свойств, обеспечивающих успешное функционирование специалиста в обществе и эффективную реализацию профессиональной деятельности. Применяя данный подход к трактовке понятия «профессиональная компетентность», мы опираемся на исследования ученых, которые доказывают, что структура и содержание профессиональной компетентности специалиста определяются видами выполняемой им деятельности (Н.С. Глуханюк, И.В. Гришина, Л.В. Занина, А.К. Маркова, Н.Л. Меньшикова, В.А. Сластенин, М.П. Чошанов и др.).

Таким образом, профессиональную компетентность и профессиональную деятельность мы рассматриваем в тесной связи: профессиональная компетентность формируется в результате освоения конкретных видов профессиональной деятельности, а содержание деятельности, в свою очередь, определяет структуру и состав профессиональной компетентности как комплекса соответствующих компетенций. Исходя из этого профессиональную компетентность можно определить как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. При этом профессиональная компетенция рассматривается как определенная сфера приложения знаний, умений и качеств, которые в комплексе помогают специалисту действовать в различных, в том числе и новых (неожиданных) для него, ситуациях при осуществлении конкретного вида профессиональной деятельности [2].

Профессиональные компетенции, формирование которых предусмотрено в проекте ФГОС ВПО, выступают для студента образом его будущего, ориентиром для освоения. Однако студент живет в настоящем, поэтому и ему необходимо осваивать эти компетенции в процессе обучения. Именно это определило потребность в формировании понятия «инженерно-образовательная компетенция» студента технического вуза, которое мы рассматриваем как основу, фундамент профессиональной компетентности будущего специалиста, который складываетися уже на начальных (I, II) курсах технического вуза. Таким образом, инженерно-образовательная компетенция относится только к тем видам деятельности, в которых участвует студент в этот период обучения в вузе.

В научной литературе существуют различные взгляды на сущность деятельности студента в процессе профессиональной подготовки на вузовском этапе (учебной, учебно-познавательной, учебно- исследовательской, учебно-профессиональной). В качестве ведущей мы рассматриваем учебнопрофессиональную деятельность студента, в ходе которой осуществляется овладение базовыми теоретическими профессиональными знаниями, умениями и навыками. В процессе овладения профессиональными компетенциями происходит развитие необходимых профессиональных и личностных качеств, умений и способностей. При этом цель учебно-профессиональной деятельности определяется как становление специалиста (субъекта управляемой им деятельности) уже на начальном этапе обучения в вузе.

В качестве предмета учебно-профессиональной деятельности студента технического вуза мы рассматриваем учебно-профессиональную задачу (т.е. задачу с техническим содержанием), имитирующую реальные производственные условия. Результатом решения такой задачи являются, с одной стороны, преобразования в индивидуальном опыте студента в области профессиональной деятельности, происходящие на основе присвоения теоретических знаний, с другой стороны, изменения, касающиеся личностной сферы, а именно, формирование профессионального (инженерного) мышления и мотивационной готовности к учебно-профессиональной деятельности, умений саморегуляции.

Опираясь на рассмотренные выше теоретические положения, мы определили инженернообразовательную компетенцию будущего специалиста как интегральную характеристику личности студента, определяющую его способность и готовность решать учебно-профессиональные задачи, имитирующие реальные ситуации будущей профессиональной деятельности.

В структурном плане инженерно-образовательная компетенция является целостным единством аффективного, познавательно-интеллектуального, процессуального и рефлексивного компонентов.

Аффективный компонент - это система мотивационных и эмоционально-волевых отношений, выражающихся в сочетании интересов будущей профессии (или схожих профессий), мотивов, потребностей, ценностных отношений студента, что побуждает его к проявлению активности в учебнопрофессиональной деятельности, а также в наличии значимых для формирования инженернообразовательной компетенции личностных качеств (дисциплинированности, настойчивости, исполнительности, ответственности, целеустремленности и др.).

Познавательно-интеллектуальный компонент определяет объем и мобильность знаний студента, т.е. процесс его постоянного обновления, овладения новой информацией, востребованной на рынке труда, необходимой для успешного применения при решении учебно-профессиональных задач и связанной с осознанием цели учебно-профессиональной деятельности. В познавательноинтеллектуальный компонент включаются те знания, которые позволяют студенту осуществлять исследование проблемы, поставленной в учебно-профессиональной задаче.

Процессуальный компонент включает умение решать конкретные учебно-профессиональных задачи, имитирующие реальные ситуации будущей профессиональной деятельности: студент предстает в качестве активного, самостоятельно организующего свою деятельность участника педагогического взаимодействия с присущей ему направленностью познавательной и коммуникативной активности на решение этих задач. В учебных условиях осуществлению процессуального компонента инженернообразовательной компетенции более всего соответствуют задания проектного характера. Эти задания содержат все компоненты продуктивной деятельности, включая исходную проблему, постановку цели, планирование достижения результата, реализацию плана, получение конечного продукта и оценку достигнутого.

Рефлексивный компонент регулирует процесс овладения и осуществления студентом учебнопрофессиональной деятельности посредством включения рефлексивных механизмов (самооценки, самопроектирования, самоанализа движения собственной мысли, чувства, знания, успеха и неуспеха и др.) с целью фиксации результатов и повышения ее эффективности в дальнейшем.

Решение на практике проблемы формирования инженерно-образовательной компетенции студентов технических вузов ставит вопрос об определении и выделении критериев и показателей результатов их учебно-профессиональной деятельности.

Анализ научных источников (И.Я. Лернер, М.И. Лукьянова, О.А. Сычева, А.В. Хуторской) показал, что выделяется несколько аспектов оценки (различны лишь формулировки): традиционные, учебные действия (знания, умения, навыки), способы практической деятельности и субъектная позиция личности в образовательном процессе (мотивация, ценности и т.д.). Однако такого представления результатов недостаточно, так как компоненты инженерно-образовательной компетенции находятся на различных функционально-содержательных уровнях.

Исходя из вышесказанного, нам представляется логичным выделить следующие критерии инженерно-образовательной компетенции.

Мотивационный критерий характеризует наличие у студента интереса и потребности в занятиях учебно-профессиональной направленности, стремление к самообразованию, развитие интеллектуальной активности и самостоятельности.

Когнитивный – знаниевую сферу личности студента (решение учебно-профессиональных задач, имитирующих реальные производственные ситуации); включает способы познания окружающего мира.

Деятельностный – умение студента выполнять задания практического типа, т.е. решать экспериментальные учебно-профессиональные задач на основе осуществления межпредметной взаимосвязи; в данном случае деятельность студента предполагает использование различных информационных технологий.

Рефлексивный – развитие собственной позиции по отношению к обсуждаемой проблеме; анализ и оценку проблемной ситуации на основе личностного самоопределения в системе ценностей с целью дальнейшего планирования действий и прогнозирования последствий принимаемых решений.

Соответствующие данным критериям показатели инженерно-образовательной компетенции приведены в таблице.

Таблица 1

Критерии и показатели инженерно - образовательной компетенции

Критерии	Показатели
Мотивационный	устойчивость интереса и потребности в активизации учебно-профессиональной деятельности
Когнитивный	высокий уровень знаний профессиональной направленности
Деятельностный	высокий уровень умения работы с информацией (поиск и сбор нужной информации, ее оценка по степени важности и дальнейшее использование; способов реализации проекта, принципов выбора этих способов, решения учебных задач профессиональной направленности
Рефлексивный	способность студента анализировать и оценивать свои действия, направленные на осознание: -    себя как субъекта учебно-профессиональной деятельности; осознание целей и задач учебно-профессиональной деятельности; -    своего предназначения и способностей в процессе учебно-профессиональной деятельности; -    ответственности за принимаемые решения в процессе учебно-профессиональной деятельности

Содержание структуры формирования профессиональной компетентности студентов технических вузов, критерии и показатели инженерно-образовательной компетенции включают не только интерес и потребность студентов к учебно-профессиональной деятельности, определенный объем теоретических и практических знаний, умений и навыков, но и рефлексивные способности, играющие большую роль в становлении профессиональной компетентности будущих специалистов, способных эффективно и целесообразно действовать в различных проблемных ситуациях, находить правильные решения и нести за них ответственность.