Теоретическое обоснование проблемы организации самостоятельной работы студентов как важнейшего компонента обучения и воспитания в вузе

Изучение мировых направлений развития университетского образования и анализ процессов реформирования высшей школы в России совершенно отчетливо указывают на следующие тенденции:

• -    современные социокультурные условия диктуют самоценность идеи непрерывного образования, когда от студентов требуется постоянное совершенствование собственных знаний;

• -    в условиях информационного общества требуется принципиальное изменение организации образовательного процесса: сокращение аудиторной нагрузки, замена пассивного слушания лекций возрастанием доли самостоятельной работы студентов;

• -    центр тяжести в обучении перемещается с преподавания на учение как самостоятельную деятельность студентов в образовании.

В этой связи пропорциональность между аудиторными и внеаудиторными занятиями вызвала пристальное внимание к проблеме организации самостоятельной работы студентов (СРС) в целом, а не только и не столько в традиционных границах конкретных дисциплин.

Самостоятельная работа студентов является одним из важнейших элементов обучения и воспитания в вузе, где преподаватель из транслятора знаний превращается в менеджера образовательного процесса, организуя и направляя познавательную деятельность обучаемых. Поэтому ее правильная организация имеет решающее значение для развития самостоятельности, креативности, конкурентоспособности как одних из ведущих черт личности специалиста с университетским образованием.

Для усвоения объема знаний и приобретения устойчивых умений и навыков, предусматриваемых современными государственными образовательными стандартами, при сокращении аудиторной нагрузки, необходимо повысить степень и качество восприятия предлагаемой информации и предложить такие формы самостоятельной учебной деятельности студентов, которые помогут увеличить познавательную активность при решении профессиональных задач и одновременно позволят сформировать «надпрофессиональные качества личности» [5].

Термин самостоятельная учебная работа рассматривается в Педагогическом словаре и как «вид учебной деятельности, при котором предполагается определенный уровень самостоятельности обучающегося во всех ее структурных компонентах – от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции, с переходом от выполнения простейших видов работы к более сложным, носящим поисковый характер, и как средство формирования познавательных способностей обучающихся, их направленности на непрерывное самообразование» [4, с. 134].

Понятие «самостоятельная работа» многогранно, поэтому вполне естественно, что оно не получило единого толкования в педагогической литературе. Исследователи, занимающиеся интересующей нас проблемой применительно к высшей школе, вкладывают в термин «самостоятельная работа» различное содержание. Так, понятие «самостоятельная работа» трактуется как самостоятельный по- иск необходимой информации, приобретение знаний, использование этих знаний для решения учебных, научных и профессиональных задач (С. И. Архангельский); как деятельность, складывающаяся из многих элементов: творческого восприятия и осмысления учебного материала в ходе лекции, подготовки к занятиям, экзаменам, зачетам, выполнения курсовых и дипломных работ (А. Г. Молибог). Р. А. Ни-замов понимает под ней разнообразные виды индивидуальной, групповой познавательной деятельности студентов на занятиях или во внеаудиторное время без непосредственного руководства, но под наблюдением преподавателя. Б. Г. Иоганзен организацию самостоятельной работы в высшей школе рассматривает как систему мер по воспитанию активности и самостоятельности как черт личности. Самостоятельная работа понимается также рядом авторов как система организации педагогических условий, обеспечивающих управление учебной деятельностью, протекающей в отсутствие преподавателя (В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис). Иногда самостоятельная работа отождествляется с самообразованием (С. И. Зиновьев).

Как видно из приведенных выше определений и толкований, самостоятельная работа рассматривается, с одной стороны, как вид деятельности, стимулирующий активность, самостоятельность, познавательный интерес, и как основа самообразования, толчок к дальнейшему повышению квалификации, а с другой – как система мероприятий или педагогических условий, обеспечивающих руководство самостоятельной деятельностью студентов.

Можно привести и другие примеры, демонстрирующие неоднозначность толкования термина «самостоятельная работа студентов» и различные подходы к пониманию способов ее организации. Нам представляется важным более подробно остановиться на определениях понятия «самостоятельная работа», предлагаемых П. И. Пидкасистым и М. Г. Гаруновым, так как трактовка этого понятия данными авторами наиболее отвечает нашему пониманию самостоятельной работы студентов неязыкового вуза.

П. И. Пидкасистый считает, что «самостоятельная работа в высшей школе является специфическим педагогическим средством организации и управления самостоятельной деятельностью в учебном процессе» [1, с. 31]. С одной стороны, по мнению П. И. Пидкаси-стого, самостоятельная работа представляет собой учебное задание, т.е. объект деятельности студента, предлагаемый преподавателем или программированным пособием, с другой – форму проявления определенного способа деятельности по выполнению соответствующего учебного задания, именно способ деятельности человека либо к получению совершенно нового, ранее ему неизвестного, знания, либо к упорядочиванию, углублению уже имеющихся знаний. М. Г. Гарунов под самостоятельной работой понимает «выполнение различных заданий учебного, производственного, исследовательского и самообразовательного характера, выступающих как средство усвоения системы профессиональных знаний, способов познавательной и профессиональной деятельности, формирования навыков и умений творческой деятельности и профессионального мастерства» [1, с. 45].

По мнению М. Г. Гарунова и П. И. Пидкаси-стого, самостоятельной работе студентов присущи следующие характеристики: она формирует у обучающегося на каждом этапе его движения от незнания к знанию необходимый объем и уровень знаний, навыков и умений для решения познавательных задач; вырабатывает у студента психологическую установку на систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной информации; является важнейшим условием самоорганизации обучающегося в овладении методами профессиональной деятельности, познания и поведения; является орудием педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной и научно-производственной деятельностью студента в процессе обучения и профессионального самоопределения [1].

В диссертационном исследовании Е. Н. Тру-щенко самостоятельная работа рассматривается как «внутренне мотивированная деятельность, способствующая профессиональному становлению студентов посредством развития их личностной активности, формированию познавательной мотивации и превращения ее в профессиональную, обеспечению их заинтересованного участия в реализации перехода от учения к профессиональной деятельности» [6, с. 10].

Важно подчеркнуть, что одной из самых важных характеристик СРС является то, что она представляет собой систему. Под системой самостоятельной работы понимается совокупность взаимосвязанных, взаимообусловлива-ющих друг друга, логически вытекающих один из другого и подчиненных общим задачам видов работ. И, как всякая система, самостоятельная работа студентов должна удовлетворять определенным дидактическим требованиям:

• 1.    Система самостоятельной работы должна способствовать решению основных дидактических задач – приобретению студентами глубоких и прочных знаний, формированию умения самостоятельно приобретать, рас-

• ширять и углублять знания, применять их на практике.

• 2.    Система должна удовлетворять основным принципам дидактики, и, прежде всего – принципам доступности и систематичности, связи теории с практикой, сознательной и творческой активности, принципу обучения на высоком научном уровне.

• 3.    Эффективность самостоятельной работы достигается, если она является одним из составных, органических элементов учебного процесса, если она проводится планомерно и систематически, а не случайно и эпизодически.

Только при этих условиях у студентов вырабатываются устойчивые умения и навыки в выполнении различных видов самостоятельной работы и наращиваются темпы в ее выполнении [3].

Актуальным вопросом для нашего исследования является выделение видов и структуры самостоятельной работы студентов.

В зависимости от места и времени проведения СРС, характера руководства ею со стороны преподавателя и способа контроля за ее результатами подразделяется на следующие виды:

• –    самостоятельную работу во время основных аудиторных занятий (лекций, семинаров, лабораторных работ);

• –    самостоятельную работу под контролем преподавателя в форме плановых консультаций, творческих контактов, зачетов и экзаменов;

• –    внеаудиторную самостоятельную работу при выполнении студентом домашних заданий учебного и творческого характера.

Конечно же, самостоятельность перечисленных выше видов работ достаточно условна, и в реальном образовательном процессе эти виды пересекаются друг с другом.

В целом же, самостоятельная работа студентов под управлением преподавателя является педагогическим обеспечением развития целевой готовности к профессиональному самообразованию и представляет собой дидактическое средство образовательного процесса, искусственную педагогическую конструкцию организации и управления деятельностью обучающихся.

Таким образом, структурно самостоятельная работа студентов может быть разделена на две части: организуемая преподавателем и самостоятельная работа, которую студент организует по своему усмотрению, без непосредственного контроля со стороны преподавателя (подготовка к лекциям, лабораторным и практическим занятиям, зачетам, коллоквиумам и т.п.).

Исследования ученых-педагогов позволяют выделить четыре типа самостоятельных работ, соответствующих уровням самостоятельной деятельности обучающихся: воспроизводящие (способствуют формированию умений и навыков, запоминанию способов деятельности в конкретных ситуациях), реконструктивно-вариативные (позволяющие осмысленно переносить знания в типовые ситуации, учат анализировать, создают условия для развития мыслительной активности, формируют приемы и методы познавательной деятельности), эвристические (способствующие формированию творческой личности учащихся, обобщению и систематизации полученных знаний, перенос их в нестандартные ситуации), творческие (позволяют обучающимся получать совершенно новые для них знания, закрепляют навыки самостоятельного поиска знаний) [1].

Включение студентов в самостоятельную работу осуществляется поэтапно.

Первый этап – ознакомление студентов с образцами действий – призван способствовать выработке положительной мотивации, общего подхода к организации самообразовательной деятельности, развитию соответствующих умений. Задачами данного этапа являются возбуждение интереса к самостоятельной работе, обеспечение правильного понимания сущности самообразовательных умений, раскрытие приемов самообразования.

Второй этап – формирование умений самостоятельной работы – направлен на мобилизацию и активизацию внутренних резервов студентов, на максимальное погружение их в работу с информацией, сознательное и целенаправленное извлечение и генерирование на ее основе субъективно новых знаний.

Третий этап – совершенствование умений самостоятельной работы за счет овладения творческой рефлексивной деятельностью как одного из условий развития самообразования, самореализации и самосовершенствования [2].

Если говорить о технологической стороне, то в организации самостоятельной работы студентов можно выделить следующие составляющие:

• 1.    Технология отбора целей самостоятельной работы. Основаниями для отбора целей являются цели, определенные Государственным образовательным стандартом, и конкретизация целей по курсам, отражающим введение в будущую профессию, профессиональные теории и системы, профессиональные технологии и др.

• 2.    Технология отбора содержания СРС. Основаниями для отбора содержания самостоятельной работы являются Государственный образовательный стандарт, источники самообразования (литература, опыт, самоанализ), индивидуально-психологические особенности

• 3.    Технология конструирования заданий. Задания для самостоятельной работы должны соответствовать целям различного уровня, отражать содержание каждой предлагаемой дисциплины, включать различные виды и уровни познавательной деятельности студентов.

• 4.    Технология организации контроля. Включает тщательный отбор средств контроля, определение этапов, разработку индивидуальных форм контроля [3].

студентов (обучаемость, обученность, интеллект, мотивация, особенности учебной деятельности).

Самостоятельная работа студентов как вид учебной деятельности студентов имеет определенные характеристики. Такие исследователи, как Ю. В. Попов, В. Н. Подлеснов, В. И. Садовников, В. Г. Кучеров, Е. Р. Андросюк выделяют следующие основные характеристики СРС: психологические условия успешности СРС; ограниченный бюджет времени студента, индивидуальный характер СРС.

Под психологическими условиями успешности СРС упомянутые авторы понимают формирование устойчивого интереса к избранной профессии и методам овладения ее особенностями, которые зависят от следующих параметров: взаимоотношения между преподавателями и студентами в образовательном процессе, уровень сложности заданий для самостоятельной работы, включенность студентов в формируемую деятельность будущей профессии.

Как любой вид человеческой деятельности, учебная деятельность с психологической точки зрения представляет собой процесс решения специфических задач. Отличие учебных задач от всяких других состоит в том, что их целью является изменение самого субъекта, которое заключается в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект. Необходимость в постановке и решении таких задач возникает перед субъектом лишь в том случае, если ему необходимо овладеть такими способами действия, в основе которых лежат обобщения теоретического типа.

Рассматривая учебную деятельность как процесс решения задач, следует выделить следующие ее звенья.

Во-первых, постановка учебной задачи. В психологии (педагогической психологии) известно, что цель возникает в результате конкретизации смыслообразующих мотивов деятельности. Функцию таких мотивов может выполнить только интерес к содержанию усваиваемых знаний. Без такого интереса невозможна не только самостоятельная постановка учебной задачи, но и принятие задачи, поставленной преподавателем. Поэтому обучение, имеющее своей целью подготовку студентов к самостоятельной учебной деятельности, должно обеспечить, прежде всего, формирование таких интересов.

Во-вторых, применение оптимальных способов решения задачи. Между учебной деятельностью под руководством преподавателя и самостоятельными ее формами существует принципиальное различие, на которое не обращается достаточного внимания. Когда преподаватель ведет студентов от понятия к действительности, такой ход имеет силу только методического приема. Когда речь идет о формировании понятия путем самостоятельной работы с учебными материалами и средствами, условия деятельности решительно изменяются. Первым среди этих условий является формирование способов логического анализа источников учебной информации, в частности, способы логического анализа информационных моделей, в которых фиксируется содержание научных понятий, что одновременно составляет одну из важнейших задач обучения, рассчитанного на подготовку студентов к самостоятельной учебной деятельности. Вторым важным условием перехода к самостоятельной учебной деятельности является овладение продуктивными способами решения учебных задач, и обеспечение этого условия практически невозможно без активного методологического и методического участия преподавателя.

В-третьих, осуществление контроля и оценки за ходом и результатом решения задачи. Формирование контрольно-оценочных операций должно идти от овладения способами контроля и оценки действия преподавателя и других студентов через контроль и оценку собственной работы под руководством преподавателя к самоконтролю и самооценке самостоятельной образовательной деятельности.

Характеризуя такую особенность СРС, как ограниченный бюджет времени студента, исследователи указывают, что при формировании временного объема своего предмета преподаватель должен учитывать общую суммарную нагрузку студентов вне зачастую весьма субъективного мнения несомненной важности именно «моей» дисциплины, а также помнить о том, что интенсификация образовательного процесса предполагает ритмичность СРС за счет уменьшения рутинной работы студента в семестрах.

Выделяя такую характеристику СРС как ее индивидуальный характер, исследователи настаивают на ее более глубокой индивидуализации, которая предполагает: увеличение удельного веса интенсивной работы с более подготовленными студентами; деление занятия на обязательную и творческую части (для всех, пытающихся самостоятельно справиться с более трудными и, главное, – нестандартными задачами, дополнительными вопросами, учебно-проблемными ситуациями и т. д.), регулярность консультаций с обучаемыми; исчерпывающее и своевременное информирование о тематическом содержании самостоятельной работы, сроках выполнения, потребности во вспомогательных средствах, формах, способах контроля и оценке итоговых результатов с обязательным сравнением с ожидаемыми.

В психолого-педагогической литературе активно обсуждается вопрос о причинах и факторах, обуславливающих неэффективность и непродуктивность СРС: слабая ориентированность традиционной системы обучения на индивидуализацию и личностный рост обучающегося как субъекта учебной деятельности, отсутствие учета его потенциальных возможностей и индивидуально-психологических особенностей, уровня его готовности к самостоятельной учебной деятельности, подлинного учебного сотрудничества педагога с обучаемыми, недостатки в организационно-методическом обеспечении процесса обучения (В.Н. Яковлева). Мы считаем, что низкая результативность СРС обусловлена также и односторонним подходом к трактовке ее сущности.

Таким образом, самостоятельная работа студентов представляет собой многомерное педагогическое явление, одновременно выступает как одни из составных, органических элементов учебного процесса, подпроцесс целостного образовательного процесса в учреждении высшего профессионального образования; как вид учебной деятельности, при котором само- стоятельно выполняются задания учебного, исследовательского, профессионального характера, обеспечивающие усвоение системы профессиональных знаний, способов деятельности, формирование навыков и умений творческой деятельности; как самоорганизация образовательной деятельности, характеризующаяся возрастающей внутренней мотивированностью, самостоятельностью, активностью студента как ее субъекта; как способ управления преподавателем самостоятельной познавательной деятельностью студентов, средство ее логической и психологической организации; а ее результатом становится готовность к самореализации в профессиональной деятельности.