Типология личности педагога и проблема педагогического эгоцентризма

В современных представлениях об образовании во главу угла ставится личность человека, его свобода и таланты, самобытность и самоценность, индивидуальный личный опыт. Поэтому сегодня профессионализм педагога связывается с его способностью учитывать индивидуальноличностные нормы развития подрастающего человека (В.И. Слободчиков), и более того – относиться к развитию как к норме (В.П. Зинченко). Важнейшим качеством педагога выступает его способность видеть в получающем образование целостное, уникальное, сущностное бытие человека, относиться к нему как личности и Другому. Последнее, безусловно, зависит от самого педагога, от психологических особенностей его личности (М.Н. Миронова).

По мнению Б.С. Братуся, личность есть способ организации, функциональный орган, служащий для присвоения родовой человеческой сущности. Критериями зрелости, совершенства личности в таком ее понимании являются: отношение к другому человеку как к самоценности, как к существу, олицетворяющему в себе бесконечные потенции рода «человек»; творческий, целетворящий характер жизнедеятельности; потребность в позитивной свободе, способность к свободному волепроявлению, стремление к обретению сквозного общего смысла своей жизни (Б.С. Братусь). Выбор в качестве критерия совершенства личности характера отношения к другим людям роднит эти представления со взглядами С.Л. Рубинштейна и В.А. Сухомлинского на «сущностную» характеристику человека, а также с христианским пониманием его природы. В этом случае можно также говорить о педагоге со сформировавшейся «доминантой» (А.А. Ухтомский) на другого человека. В таком представлении о личности педагога центральным аспектом для ее понимания являются смысловые образования (Б.С. Братусь, М.Н. Миронова).

Проведенное нами исследование было направлено на выявление доминирующих смысловых уровней в структуре личности педагога и построение на данной основе типологии лич- ности педагога. Выборку исследования составили учителя гимназии, преподаватели колледжа и вуза (всего 62 человека). Среди прошедших тестирование – педагоги различного возраста, стажа работы, квалификации (включая кандидатов и докторов наук) и специализации, преимущественно женщины. Опрос проводился анонимно и по желанию участников в рамках курсов повышения квалификации работников образования. В исследовании использовалась методика М.Н. Мироновой.

На основе результатов корреляционного анализа были выделены три качественно разных типа смысловых образований в структуре личности педагогов и, соответственно, три типа педагогов [1]. Структуры, речь о которых пойдет далее, являются иерархическими образованиями и между собой соотносятся также иерархически. Существуют структуры более низкого и структуры более высокого уровней. Переход от уровня к уровню, от одной смысловой структуры к другой, т.е. от стадии к стадии, представляет собой процесс саморазвития личности педагога.

Первый уровень в структурной иерархии занимают педагоги, характеризующиеся стремлением к симбиозу и эгоцентризму. Сказанное подтверждается наличием положительной корреляционной зависимости между шкалами опросника М.Н. Мироновой «Симбиотический акцептор» и «Эгоцентризм» (r = 0,359, p ≤ 0,004), «Симбиотический донор» и «Эгоцентризм» (r = 0,271, p ≤ 0,033). Таких учителей и преподавателей отличает потребность в эмоционально-смысловом единстве с учащимися, что может выражаться в некритичном транслировании им своих конструктивных и деструктивных установок. Нередко выраженная позиция акцептора в симбиозе у педагога может лежать в основе ряда негативных, а иногда и невротических проявлений психики: приписывание учащимся определенных характеристик, вынесение безапелляционных суждений, подозрительность и недоверие, манипулирование, проявление эмоционального, интеллектуального или физического насилия. Одним из примеров такого невротического проявления выраженной позиции акцептора в симбиозе является фраза, которую слышал от экзаменатора, будучи еще студентом, один вузовский преподаватель – слушатель курсов повышения квалификации: «На пятерку знает Бог, я знаю на четыре, ну а вам – только три». В симбиозе возможна и другая позиция («донор»), когда педагог выполняет роль «психологической матери», отождествляя учащегося с грудным младенцем, за которым нужен постоянный уход, забота и решение всех его проблем. Однако такое единство не соответствует психологическому возрасту учащегося, студента и поэтому затрудняет его развитие, а преподавателя рано или поздно приводит к эмоциональному выгоранию, невозможности профессионально выполнять работу.

При ярко выраженной эгоцентрической доминанте для педагога прежде всего важна выгода для себя и самоутверждение за счет учащихся. Во главу угла здесь поставлены карьерный рост, уважение коллег и пр. Поэтому высокие профессиональные качества, следование инновациям, реализация «деятельностного» или «компетент-ностного» подходов, иногда демонстрируемые такими преподавателями, являются лишь провозглашаемыми и декларируемыми. Подобные проявления лишь внешне соответствуют духу времени и преследуют личный успех преподавателя, они направлены на удовлетворение его тщеславия, повышение рейтинга, получение разнообразных поощрений.

Вторую ступень в смысловой иерархии занимают педагоги, в личности которых соседствуют эгоцентризм и группоцентризм. Рассматриваемый тип педагогов отличает как направленность на себя, так и ориентация на группу («среднего» ученика). О наличии соответствующей смысловой структуры говорят установленные в исследовании положительные корреляционные связи между шкалами «Эгоцентризм» и «Группоцен-тризм» (r = 0,254, p ≤ 0,046) методики М.Н. Мироновой. Такие педагоги устремлены на воспитательную работу с коллективом, на формирование у учащихся гражданской позиции. Для них важно, чтобы большая часть учащихся справилась с программой, усвоила изучаемый материал. Их глубоко волнует уровень обученности группы. Однако зачастую интересы коллектива для таких педагогов становятся выше интересов отдельного учащегося, а значит, ими можно пренебречь. Личная жизнь (своя и ученика) нередко становится для таких педагогов менее важной, педагоги не видят в ней глубины, богатства и поэтому не могут способствовать развитию индивидуальности учащегося. К данной группе могут быть отнесены «учителя-предметники», которые стремятся выполнять свои профессиональные обязанности в первую очередь с функциональной, предметной стороны, но нередко оказываются неспособными к полноценному диалогу с учащимися. Показательно, что при подготовке педагогов в вузе акцент в обучении фактически делается на достижение ими именно этого уровня. «Главное, чтобы на уроке вы не делали фактических ошибок», – нередко повторяют методисты при работе со студентами на педагогической практике.

На третьей ступени располагаются педагоги, которых отличает, с одной стороны, группо-центризм, а с другой – принятие гуманистических и духовных ценностей, что делает каждого из них личностью сверхсозидательной. Сказанное подтверждается наличием корреляционных связей между шкалами «Группоцентрический» и «Гуманистический» ( r = 0,213, p ≤ 0,096), «Гуманистический» и «Готовность принять духовные ценности» ( r = 0,483, p ≤ 0,0001) методики М.Н. Мироновой. Эгоцентризм на этой ступени изживается, а группоцентризм сглаживается при-своенностью более высоких смысловых уровней. Педагог, характеризующийся данной смысловой структурой, не «формирует» и не «осуществляет педагогическое воздействие», а сотрудничает и фасилитирует, сопровождает и поддерживает, ведет диалог, относится к учащемуся как к собеседнику.

Исследование позволило установить, что существует внутреннее единство (положительная корреляция) между шкалами, определяющими каждый из трех уровней, и наличие отрицательных корреляций между шкалами, не входящими в ту или иную ступень: «Симбиотический донор» и «Гуманизм» ( r = –0,229, p ≤ 0,073), «Эгоцентризм» и «Гуманизм» ( r = –0,356, p ≤ 0,005), «Эгоцентризм» и «Готовность принять духовные ценности» ( r = –0,312, p ≤ 0,014). Показательно и то, что шкала «Эгоцентризм» связана корреляционными зависимостями со всеми основными измерительными шкалами методики М.Н. Мироновой. При этом характер этих связей различается. Так, положительные корреляционные связи обнаружены между шкалой «Эгоцентризм» и такими шкалами, как «Симбиотический донор», «Симбиотический акцептор», «Группоцентризм», описывающими начальные смысловые уровни в развитии личности педагога, тогда как между шкалой «Эгоцентризм» и шкалами, образующими высший уровень смысловой иерархии: «Гуманизм» и

«Готовность принять духовные ценности» – выявлена значимая отрицательная корреляция. По-видимому, эгоцентризм является неким «водоразделом», отделяющим друг от друга нижние и верхние этажи смысловой организации личности педагога. В самом деле, трудно представить себе учителя гимназии, преподавателя колледжа или вуза, находящихся на гуманистическом уровне развития смысловой сферы личности и характеризующихся при этом повышенным эгоцентризмом. С другой стороны, высокий эгоцентризм вполне может быть неразлучным спутником как «симбиотически ориентированного» педагога, так и «преподавателя-предметника», для которого самым важным является изложение учебного материала в строгом соответствии с учебными планами и программами.

Высокий эгоцентризм у педагога позволяет (вспомним эксперименты Ж. Пиаже) сравнить его (по аналогии) с ребенком дошкольного возраста, который с трудом способен (а зачастую и не способен вовсе) встать на позицию другого человека и посмотреть на ситуацию с другой стороны, занять (хотя бы временно) другую точку зрения. Полноценный диалог с учащимися для такого педагога осложнен, потому что для него учащийся чаще всего не являлся Собеседником, тем Другим, кому адресовано высказывание, реплика, вопрос, сомнение. В такой ситуации с трудом может возникнуть общий контекст для беседы, живое взаимодействие, внимание к партнеру, глубокая социальная перцепция. Педагог с высоким уровнем эгоцентризма не способен в полной мере сконцентрироваться на целях и интересах учащегося, понять его стремления и переживания. Эгоцентризм противоречит фундаментальным нравственным требованиям (золотому правилу нравственности), поскольку в нем нарушены принципы равенства и взаимности. Для педагога с доминирующей эгоцентрической доминантой Другой присутствует преимущественно в виде средства, но не цели; в качестве инструмента, но не самоценности.

Возможно, исследования феномена педагогического эгоцентризма являются ключом к проблеме понимания профессионализма и саморазвития педагога, способного видеть в учащемся человека, а себя рассматривать в качестве важнейшего (хотя, конечно, далеко не единственного) условия человекообразования. В этой связи в новом контексте может быть рассмотрен вопрос подготовки педагогов в вузе, особенности психологического сопровождения деятельности молодых педагогов, для профессионального саморазвития которых нужна особая среда, растящая и питающая их личность – особое гуманистически заряженное поле, человеческое отношение и методы ненавязчивого изживания повышенного эгоцентризма. На наш взгляд, эгоцентризм появляется на определенной стадии профессионального развития педагога и выполняет в психике и личности важные функции, питая собой, например, необходимые молодому педагогу амбициозность и стремление к высоким достижениям в карьере, и преодолевается (либо не преодолевается) далее в высокопрофессиональной педагогической среде. Педагогическое мастерство преподавателя, достижение им высокого уровня личностной и профессиональной зрелости связано со снятием эгоцентрической доминанты.

Между тем современные реалии (например процесс подготовки специалистов в педвузе) таковы, что происходит планомерное сокращение часов на психологию и педагогику, имеет место смещение акцентов в преподавании в сторону теоретизирования (причем формального, «дикого», – как говорил С.Л. Рубинштейн, без раскрытия сути явлений) в ущерб прикладной (психотехнической) составляющей психолого-педагогического образования будущих педагогов. Довольно часто на математических, физических, исторических и других факультетах учебный план строится в логике предметоцентризма, в то время как часы на психологию и педагогику, количество зачетов и распределение учебных курсов по семестрам строится по остаточному принципу и совершенно не продумывается не только в логике самих этих дисциплин, но и не принимается во внимание, по сути, и конечный результат образовательного процесса – выпускник, обладающий не только предметными знаниями и функционально компетентный, но и характеризующийся сформированной доминантой на другого человека.

Проведенные нами исследования смысловых образований студентов старших курсов педагогического вуза показывают, что выпускники университета в большинстве случаев располагаются на уровнях не выше группоцентрического. Причина тому, в частности, – существующая у преподавателей выпускающих кафедр педвузов установка на подготовку «учителя-предметника» («главное, не делать фактических ошибок»), а также ситуация с психологической подготовкой студентов. Невозможно «научиться» личностному отношению к другому человеку, только слушая лекции, сидя в аудитории. Для этого нужна реальная практика, полноценное психологическое сопровождение начинающих педагогов. Ведь отношению, как известно, не учат, его воспиты- вают. На данный же момент, к сожалению, приходится констатировать, что предметоцентризм и функционализм довольно часто побеждают гуманизм в школе и вузе как в стратегии, так и в тактике организации образовательного процесса, хотя общие тенденции в педагогике, несомненно, движутся в направлении Человека. В настоящее время редкие выпускники педвуза характеризуются присвоенным гуманистическим уровнем. Очевидно, что на их жизненном пути оказались люди, в том числе, конечно, и профессиональные педагоги, обладавшие присвоенными высшими смысловыми уровнями. Именно к таким педагогам, очевидно, обращался В.П. Зинченко в эпиграфе к одной из своих работ: «Большое спасибо моим учителям, которые не воспитывали меня, а дарили свою любовь и заботу».

А.Н. Леонтьев писал, что педагогику (как и психологию!) нельзя строить равнодушно, потому что это – наука о человеке, а человек не прощает равнодушного к себе отношения. С.Л. Рубинштейн указывал на то, что человек – не изо-