Трансформация этнических стереотипов в системе образования (на примере народов Сибири)

Под традиционно закрепившимся в общественных науках понятием национальный ( этнический ) стереотип обычно понимается «схематизированный образ своей или чужой этнической общности, который отражает упрощенное (иногда одностороннее или неточное, искаженное) знание о психологических особенностях и поведении представителей конкретного народа и на основе которого складывается устойчивое и эмоционально окрашенное мнение одной нации о другой или о самой себе» [1]. По мнению Г.М. Андреевой, «возникновение этнических стереотипов связано с развитием этнического самосознания, осознания собственной принадлежности к определенной этнической группе [2]. «Образ других групп, – продолжает Г.М. Андреева, – при этом часто упрощается, складывается под влиянием межэтнических отношений, формирующих особую установку на представителя другой группы… Если эти отношения в прошлом носили враждебный характер, такая же окраска переносится и на каждого вновь встреченного представителя этой группы… Образ, построенный в соответствии с этой установкой, дает этнический стереотип» [3]. По мнению Т.Г. Стефаненко, этнический стереотип чаще всего возникает из-за ограниченности межэтнического общения: черты, присущие единичным представителям другой этнической группы, распространяются на всю группу [4].

В.Г. Крысько отмечает, что этнические стереотипы «образуются в результате функционировании национальных обычаев, традиций и нравов» и представляют собой «устойчивые схематизированные модели поведения, являющиеся результатом национально осмысленного опыта и свойственные всем представителям данной этнической общности… С их помощью осуществляются типологиза-ция ситуаций и выбор ответных реакций» [5].

Социальные психологи считают, что на изменение стереотипов влияют следующие факторы:

• 1)    условия и особенности социализации человека (формирование индивидуальных стерео-

• типов находится в зависимости от общественных условий, политики, культуры, развития духовной жизни общества, особенностей семейного воспитания, жизненного опыта личности и пр.);

• 2)    уровень образования и интеллектуального развития (чем более образован человек и чем выше уровень его интеллектуального развития, тем менее он подвержен стереотипам);

• 3)    личный опыт контактов и взаимодействия со стереотипизированным объектом (непосредственное взаимодействие снижает уровень стереотипичности оценок и суждений) [6].

Переход коренных народов Сибири на русский язык в сфере образования, национального литературного творчества был необходимой ступенью в развитии ранее бесписьменных народов. Русский язык для них стал языком обучения в системе стандартизированного образования, а русская культура – своеобразным каналом приобщения к российской и европейской культуре. Русский язык – это, как правило, язык образования, общения вне семьи, язык литературного творчества. Он усваивается человеком главным образом в системе школьного и вузовского образования, в то время как родной (национальный) язык – в семье, в быту, входя в речевую деятельность через чувственно-эмоциональные структуры сознания личности. В языковом материале, наследуемом от старших поколений, передаются заложенные в виде возможностей и стилей механизмы этнического речевого поведения этносов.

Характеризуя русские сельские школы, возникшие в России во второй половине XIX в., подвижник народного просвещения, профессор Московского университета С.А. Рачинский отмечал, что в них преподавали церковнославянские языки. «Что дает церковнославянский язык?» – спрашивал он. И отвечал на этот вопрос так: «Это изучение, составляя само по себе превосходную умственную гимнастику, придает жизнь и смысл изучению языка русского, придает незабываемую прочность приобретенной в школе грамотности» [7].

Сельская школа России того времени, по мнению С.А. Рачинского, из чисто учебного заведения стала воспитательным и развилась в особый тип образовательного учреждения, не имеющего аналога в западноевропейских школах. Воспитательный потенциал сельской школы он связывал с преподаванием религии как народной идеологии, закона Божьего, церковнославянского языка, развитием музыкальных и художественных способностей крестьянских детей. «Пение, – писал он, – при сколько-нибудь умелом преподавателе прививается несравненно успешнее, чем в средних учебных заведениях, ... музыкальная даровитость наших крестьян поистине изумительна. Ничуть не менее распространена другая художественная способность, способность к рисованию» [8]. Многие их этих характеристик русских крестьянских детей не в полной мере были учтены и развиты были советской школой.

Образование – благодатная сфера взаимообмена, взаимовлияния национальных культур, условий их развития, взаимообогащения, важный институт становления интегративных (общих) свойств культур, формирования российской многонациональной культуры. Во взаимодействии различных видов и жанров национальных культур, в их содержании и форме развертывается процесс формирования российского сознания и российской ментальности. Этот процесс имеет глубокие социокультурные традиции, уходит своими корнями в историю взаимодействия народов. Однако огромный массив традиционных культур народов Сибири еще не освоен в полной мере российской системой общего и профессионального, в частности художественно-эстетического, образования.

Взаимодействие национальных культур, основывающихся на иных знаковых системах, предполагает переход их субъектов на иной тип словесного и художественно-образного мышления. Этот процесс для отдельных национальных групп сопряжен с определенными социальнопсихологическими трудностями, требующими специального анализа многих специалистов – психологов, педагогов, антропологов, лингвистов, культурологов. Этот анализ необходим для формирования научно обоснованной государственной политики в сфере образования.

Профессиональное художественно-эстетическое образование и деятельность – наиболее обширные сферы взаимодействия национальных культур. Они дают богатейший материал многообразия форм интеграции и дезинтеграции культур народов Сибири в системе образования [9].

В ходе проведенных специалистами исследований установлено, что стандартизированное (школьное, среднее специальное и высшее) образование трансформирует традиционный тип мышления и этические стереотипы народов. Школьное образование является наиболее сильным фактором, трансформирующим мышление. В структуре этого фактора значительную роль играет доминирующая культура, в нашем случае – русская. Самодостаточность ее для выполнения указанных функций обусловлена тем, что она является культурой доминирующего этноса России. Русский язык – официальный язык стандартизированного типового обучения в Российской Федерации. Он выполняет функции языка межгосударственного и межнационального общения.

Однако устойчивость этнических стереотипов у отдельных национальных групп, проявляющаяся и в образовательном процессе, актуализирует проблему использования поликультурного подхода в российской системе образования. Особенно очевиден этот подход в системе культурологического образования. В многонациональных по составу населения регионах России целесообразно иметь программы образования отдельных групп населения – наиболее многочисленных, компактно проживающих, а также малочисленных этносов из группы народностей Севера.

Снятие «отчуждения» народов Севера от традиционной культуры в системе школьного образования связано с включением в образовательный процесс ее актуальных элементов, использованием традиций и опыта народной педагогики. Попытки такого включения в качестве эксперимента были предприняты в Иванкинской малокомплектной общеобразовательной основной школе Колпашевского района Томской области, являющейся с 1992 по 1998 г. экспериментальной площадкой Института образования СДВ и СО РАО [10].

Первые результаты эксперимента в Иванкин-ской школе показали, что родной (селькупский) язык детьми усваивается с трудом. Процесс перехода на русский язык среди селькупов довольно глубок, поскольку в общении они предпочитают пользоваться именно им. Такая ситуация ставит под сомнение необходимость изучения национального языка как обязательного. Целесообразность изучения его на уровне факультативного можно установить после предварительного выяснения мнения родителей и детей.

Однако некоторый элемент этничности народов Севера проявляется и в системе школьного образования – в личностном отношении уча- щихся к воспринимаемому предмету, школьным принадлежностям, в этнических стереотипах поведения, отдельных установках и предубеждениях. Своим «присутствием» этничность как бы объясняет глубоко традиционное отношение учащихся к учебной деятельности, школьной вещи. Сколь аккуратно изготовлены традиционные лодки, весла, лыжи, столь же небрежно сделаны селькупом коса, вилы, черенок, лопаты и другие предметы быта. Подобное отношение к вышеперечисленным предметам от родителей передается и детям. Отношение селькупских детей к учебникам, тетрадям, дневникам, карандашам повторяет отношение их родителей к нетрадиционным предметам быта и вещам.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что система обучения и воспитания в дошкольных учреждениях и школах, а также на последующих ступенях образования должна корректироваться с учетом особенностей традиционного мировоззрения и мировосприятия российских этносов: развитой зрительной памяти и запоминания, к примеру, у народностей Севера, традиционных элементов образного мышления у русских, привычной системы аргументации и аналогии. Такая корректировка необходима, ибо традиционное мировосприятие часто разрушает теоретические выкладки, воспроизводимые системой образования. Учитывая специфику традиционного мировосприятия, в системе образования целесообразно продумывать и описывать механизмы постепенного, поэтапного включения в обучение и воспитание русского и родного языков, универсальных званий, общечеловеческих ценностей. Соотношение традиционных и современных методов обучения и воспитания должно определяться рядом факторов: конкретной ступе- нью образования, социально-психологическими, половозрастными, медико-биологическими особенностями учащихся, профилем среднего или высшего учебного заведения.

В разработке концепций и организации деятельности образовательных учреждений для народностей Севера, к примеру, необходимо использовать опыт аналогичных образовательных учреждений для коренных народностей, проживающих в других странах, в частности США и Канаде. Значительный интерес в этом отношении представляют образовательные учреждения для эвенов, эвенков, алеутов, чукчей, эскимосов, атапасков, родственных народностям Севера, проживающим в России, а также коренного населения США – индейцев. Как показывает опыт последних, преодолеть издержки системы образования коренного населения, сложившейся в 50–60-е гг. прошлого столетия, стало возможно, установив контроль этнических общин над обучением индейской молодежи, изменив содержание образовательного процесса так, чтобы он содействовал сохранению индейской самобытности и культурной специфики. Подобные требования характерны и для национально-культурных объединений народов России. В настоящее время они инициируют поиск новых альтернативных форм образования [11].

Полагаем, что аналогичные процессы, идущие в сфере образования коренных народов США и России, дают возможность сотрудничества ученых двух стран в области научных разработок проблем образования и практической подготовки специалистов, создания совместных российско-американских образовательных учреждений, обмена студентами, образовательными технологиями, учебной и методической литературой.