Тревожность и представление об учителе у девочек подросткового возраста

Современная педагогическая и социальная психология решительно настаивают на том, что адекватный анализ и понимание взаимодействия между учителем и учеником возможно только на основании субъект-субъектной парадигмы.

Сегодняшние школьники являются активными и полноправными участниками педагогического взаимодействия, поэтому нельзя рассматривать их в качестве «пассивных объектов», на который влияет учитель.

Современный школьник не только формируется в процессе педагогического взаимодействия, но и формирует межличностное взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

В психолого-педагогической литературе широко представлены исследования, в которых доказывается, положительный опыт взаимодействия с учителем, авторитетность учителя, степень уважения к учителю влияет на формирование эталонов поведения школьников, определяет способ общения, который они выбирают в контактах с окружающими, отражается на развитии их личности, становления характера, на формирование их как субъектов учебной деятельности в работах Б. Г.Ананьева, Б. Ф.Ломова, А. А. Бодалёва, Д. И Фельдштейн и др.

Отдельное направление исследований в педагогической психологии связано с изучением процесса взаимопонимания между участниками педагогического процесса. В них доказывается, что процесс межличностного познания в педагогическом общении связан с онтогенетическими характеристиками субъекта познания [3,4,6], личностными характеристиками субъекта познания [1,8,9], предшествующим опытом [1], ситуацией познания и спецификой взаимодействия между ними [1,8,9]. В результате межличностного познания у субъектов педагогического процесса формируются представления друг о друге, которые оказывают существенное влияние на их дальнейшее взаимодействие [1,3]. Доказано, что личностные характеристики познающего субъекта (ученика) являются своеобразным фильтром, который опосредует межличностное познание, и определяет представления о познаваемом субъекте (учителе).

В своем исследовании, в качестве такого фильтра, мы рассматриваем подростковую тревожность, это позволило сформулировать цель эмпирического исследования: выявить взаимосвязь между уровнем тревожности представлениями об учителе в подростковом возрасте.

Эмпирическую базу исследования составили учащиеся 6 - 7 классов МБОУ СОШ №1 и МБОУ СОШ №2 п. Новошахтинский, Приморского края, в количестве 100 чел., из них 50 девочек и 50 мальчиков в возрасте 12-14 лет.

Для сбора эмпирических данных проводилось тестирование по методикам Т. Лири «Диагностика межличностных отношений» и А.М. Прихожан «Шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет».

Необходимо отметить, что при проведении методики Т.Лири «Диагностика межличностных отношений», мы просили школьников дать характеристику не только реальному (типичному) школьному учителю, но и идеальному (эталонному) школьному учителю.

Представления подростков об идеальном учители, во-первых, позволяют нам понять, какие характеристики педагога они считают «эталонными», во-вторых, оценить, насколько представления о «должном» в учителях совпадают с характеристикой реальных учителей, с которыми подростки взаимодействуют ежедневно

Для математико-статистической обработки эмпирических данных использовался расчет критерия Манна-Уитни (Uкр.) и расчет коэффициента ранговой корреляции по Спирмену (Rs). Математическая обработка проводилась при помощи лицензированного пакета программ SPSS.

В исследованиях А.М. Прихожан было установлено, что у девочек, независимо от возраста, уровень тревожности изначально выше, в этом проявляются гендерные закономерности формирования личности [10, 11]. Соответственно, мы, прежде чем выявлять взаимосвязь между тревожностью и содержание представлений об учителях у испытуемых, сопоставили уровень тревожности у мальчиков и девочек Результаты выявления различий в уровне тревожности у мальчиков и у девочек подросткового возраста были представлены в Таблице №1:

Таблица №1 - Результаты выявления различий в уровне тревожности у мальчико в и у девочек п одросткового возраста

Сопоставляемые параметры	н св о я В й ° 5 м И <и 3 3	я й Я Q О О g О и 3	Я н д я я	и о	н я О 3
мальчики	15,62	13,3	14,48	13,76	57,16
девочки	19,66	15,98	17,16	16,76	69,56
Uкр	883,5*	967*	1003	1027,5	957,5*
р	0,01	0,05	0,09	0,13	0,04

Примечание: * - различия достоверны при р < 0,05

Мы обнаружили, что уровень школьной, самооценочной и общей тревожности у девочек выше. Следовательно, девочки больше беспокоятся по поводу учебных ситуаций, это беспокойство проявляется в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Они чаще испытывают неуверенность в себе, чувство неполноценности, что свидетельствует о более низкой, чем у мальчиков эмоциональной приспособленности в различных социальных ситуациях. Девочки, в целом, более склонны к неосознанным устойчивым проявлениям тревоги и страха. Полученные результаты нашего исследования совпадают с данными А.М. Прихожан [10, 11]. Выявленные различия показали, что выборка неоднородна, поэтому все дальнейшие исследования мы будем проводить с учетом половой принадлежности испытуемых.

Далее представлены результаты выявления взаимосвязи уровня тревожности и представлений об учителе у девочек подросткового возраста.

Таблица №4 - Результаты выявления взаимосвязи между уровнем тревожности и представлениями о реальном учителе у девочек подросткового возраста

Сопоставляемые параметры	н св о я В 5 м И <и н &	я я й Я Q tad О О О &	н д Я й	и о	н о я О &
Rs (коэффициент ранговой корреляции Спирмена)
1. Авторитарный	-,097	,014	-,045	-,065	-,043
2. Эгоистичный	-,142	-,094	-,193	-,115	-,171
3. Агрессивный	,010	-,081	-,112	-,079	-,079
4. Подозрительный	-,111	-,161	-,123	-,068	-,141
5. Подчиняемый	-,060	,022	,000	-,084	-,061
6. Зависимый	-,077	,112	,065	-,084	-,017
7. Дружелюбный	,084	,256	,137	,155	,174
8. Альтруистический	,048	,286*	,181	,154	,195

Примечание: * - статистическая достоверность при р < 0, 05;

В результате нашего исследования мы установили, что девочки-подростки с высокой самооценочной тревожностью характеризуют учителей как, альтруистичных, видят в них такие качества как отзывчивость, бескорыстие, жертвенность. Легкость обнаружения девочками-подростками положительных личностных качеств в учителях, возможно, связана с тем, что их учителя являются отзывчивыми и бескорыстными людьми. В этом случае, мы видим, что представления об учителе связаны с его реальными характеристиками, как познаваемого субъекта.

Однако, мы помним, что у подростков с высоким уровнем самооценочной тревожности наблюдается низкий или несформированный уровень самооценки, они нуждаются в понимании и отзывчивости со стороны взрослых. Опытные педагоги, зная это, проявляют отзывчивость и терпимость в отношении таких девочек. В этом случае, положительный образ реального учителя связан с личностными характеристиками (самооценочной тревожностью девочек-подростков) познающего субъекта.

Далее мы рассмотрим взаимосвязь представлений о должном в учителях у девочек-подростков.

Таблица №3 - Результаты выявления взаимосвязи между уровнем тревожности и представлениями об идеальном учителе у девочек подросткового возраста

Сопоставляемые параметры	н cd 2 я В й ° н &	к cd Я й	я Н д Я й	cd	Н Я g и о &
	Rs
1. Авторитарный	,235	,385**	,186	,007	,181
2. Эгоистичный	,055	,206	,130	-,079	,076
3. Агрессивный	-,037	,120	,002	-,177	-,054
4. Подозрительный	,086	,194	,204	,084	,158
5. Подчиняемый	,036	,228	,158	,022	,123
6. Зависимый	,060	,187	,145	-,089	,070
7. Дружелюбный	,003	,078	-,077	-,190	-,066
8. Альтруистический	,309*	,234	,099	,069	,172

Примечание: * - cтатистическая достоверность при р<0.05; ** -cтатистическая достоверность при р<0.01

В результате нашего исследования мы так же выявили, что девочки с высоким показателем самооценочной тревожности хотели бы видеть в идеальном учителе выраженную авторитарность. Это стремление объясняется тем, что высокие показатели по октанту «Авторитарность» в тесте Т. Лири, предполагает наличие в учителе не только диктаторского, властного, деспотического характера, но и тип сильной личности, которая лидирует во всех видах групповой деятельности. Окружающие отмечают эту властность, но признают ее. Авторитарный учитель, по Т. Лири, может проявляться как доминантный, энергичный, компетентный, авторитетный лидер, успешный в делах, который любит давать советы, требует уважения к себе. Нет ничего удивительного, что девочки-подростки с неустойчивой самооценкой, стремятся видеть в роли идеального учителя сильную личность, властного, но справедливого лидера, который позволит им чувствовать себя уверенно, обеспечит покой и защиту.

Высокий показатель школьной тревожности у девочек-подростков напрямую связан с показателем по октанту альтруизма в межличностных отношениях. Нужно понимать, что высокая школьная тревожность предполагает фрустрацию потребности в достижении успеха, негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей, страх проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, тревогу по поводу оценок, даваемых учителем, ожидание негативных оценок и т.д.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями, общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения, насмешки со стороны учителя, одноклассников остро переживаются в подростковом возрасте. Поэтому девочки-подростки с высоким показателем школьной тревожности ценят гуманизм педагога. Для них идеальный учитель - это ответственный, деликатный, мягкий, добрый человек, бескорыстный и отзывчивый, ему свойственно эмоциональное отношение к людям, он проявляет к ним сострадание, заботу, ласку, умеет подбодрить и успокоить окружающих.

Итак, мы выявили, что представления об идеальном учителе, так же, взаимосвязаны с личностными характеристиками девочек подросткового возраста.

Однако, эта взаимосвязь по-разному проявляется при характеристике реальных и эталонных учителей. Так, девочки с высокой самооценочной тревожностью характеризуют реальных учителей как добрых, мягких, сострадательных и ответственных, готовых проявить сострадание и заботу. При этом они хотели бы видеть в них больше твердости, компетентности, уверенности в себе, что позволило бы признать в них авторитетного лидера, сильную личность.

Эта парадоксальная картина, скорее всего объясняется объективными характеристиками учителей, с которыми взаимодействуют наши респонденты. Здесь мы видим, что представления об учителе опосредуются не только, и не столько личностными характеристиками познающего (ученика), но и личностными характеристиками познаваемого (учителя).