Учитель и ученик: позитивное мышление как профилактика эмоционального выгорания

в результате сужения формата социальной коммуникации до виртуального.

Коротко говоря, во многих случаях мы наблюдаем у обучающихся склонность к упрощенности восприятия, общения; отсутствие желания глубоко анализировать, выстраивать логические связи. Перегруженность постоянно поступающей разнообразной информацией негативно сказывается на качестве ее отбора; оригинальные тексты замещаются на сокращенные или вторичные версии; важнейшее слагаемое понимания и интерпретации – контекст – теряет свою значимость; чувственное познание и интуиция (бесспорно, в высокой мере необходимые творческому человеку) начинают бесконтрольно доминировать над рациональным познанием. Параллельно с этим развивается дефицит внимания, ухудшается память и наблюдаются элементы агрессии в коммуникации.

Что это может означать для будущего музыканта, художника, актера, режиссера?

Как минимум однобокое видение интерпретации и безнадежно обедненное и вульгаризированное поле культурных смыслов. В результате даже «эмоция интереса не приводит к развитию интеллектуальности, навык “мыслить свободно” становится атавизмом» [1, с. 34]. В общем, все чаще обучающиеся характеризуются педагогами как «одномерные», «неадекватные», «примитивные», «закомплексованные», «ленивые», «убогие», «тупые», «бесперспективные». Наставники считают, что их питомцы «не способны к полету творческой мысли», «не испытывают желания взаимодействовать», «не стремятся к саморазвитию, расширению культурного кругозора». А педагогическая деятельность расценивается ими как «хлопотное дело», «бесполезная деятельность», нередко характеризуется с помощью фразеологизмов «метать бисер…», «как об стенку горох», «хоть кол на голове теши».

Однако лишь немногие из нас задумываются о том, что некоторые из упомянутых проблем относятся и к нам, преподавателям, и могут обернуться контрпретензией, зеркально обращенной обучающимся к преподавателю. Результаты опросов и бесед, проведенных с учащимися (дети, подростки, взрослые) образовательных учреждений в области культуры и искусства в 2016–2019 годах позволяют сделать вывод о том, что общение с педагогами для многих из них сегодня является «достаточно напряженным/отнима-ющим время/бесполезным делом», содержание дисциплин – устаревшим, подача материала – скучной. При этом личность педагога описывается примерно так же, как и личность обучаемого преподавателем, но с весомыми добавлениями. Многие учащиеся считают, что педагог «вымещает на обучающихся свои комплексы», «возвышает себя за счет принижения своих учеников», «прилюдно унижает», «обидно высмеивает» (в том числе индивидуальные особенности личности учащегося). Более того, по мнению опрошенных, преподаватель нередко «обзывает», «повышает голос», «ведет себя грубо физически (топает ногами, швыряет предметы)», «проявляет полное равнодушие», «демонстрирует усталость», «выглядит небрежно и не вызывает желания общаться».

Обращает на себя внимание вот что. Подавляющее число учащихся высказывают своему преподавателю по специальности следующие упреки: «все решает единолично», «едет на старых запасах», «использует устаревшую информацию», «слышать не хочет о…», «разбирается в определенных вещах хуже нас…» и, что еще хуже, он «…не признается в этом», «поэтому мы говорим на разных языках». При этом преподаватель «считает ниже своего достоинства попросить нас помочь», «…не хочет этому учиться», «…ухо- дит от темы» (в последнем случае речь идет большей частью о работе в цифровой среде).

На этом фоне многие педагоги и учащиеся подвержены так называемому синдрому эмоционального выгорания. Ситуационные факторы, являющиеся провокационными, бывают различными: окружающая обстановка, поведение нашего окружения, физическое и психическое состояние и тому подобное. Что мы можем испытывать? Враждебность, гневливость, холодность, черствость, равнодушие, цинизм. А значит, возникает чувство беспомощности, обманутости, безнадежности. За этим следуют агрессивное речевое поведение (насмешки, порицания, оскорбления, упреки), формализация контактов, самоустранение и т.д. [8]. Но не стоит отчаиваться – в большинстве случаев речь идет не о потере творческого потенциала, а истощении, утомлении. Однако, если не уделить данному процессу должного внимания, это может привести к профессиональной деформации личности.

Особое место хотелось бы отвести проблеме агрессии. Являясь либо чертой личности, либо кратковременным эмоциональным состоянием, в любом случае в своей основе она таит враждебное отношение, неуважение, эгоизм. Проявляется агрессия как следствие плохого воспитания, грубости, внутреннего конфликта или комплексов [7]. Факторами агрессивного поведения считаются окружающая среда, обстановка, поведение собеседников, их физическое и психическое состояние, их социальная роль. Не следует сбрасывать со счетов и национальный менталитет.

В психологии различают разные виды и формы агрессии, часть из которых исследуется в аналитическом обзоре Л.Р. Комаловой [2, с. 14–15]. Приведем некоторые из них:

– непрямая агрессия: попытка причинить вред другому лицу без явного конфликта (например, интриги, сплетни, шутки);

– прямая агрессия: причинение вреда «лицом к лицу» – физическая (удары, толчки, щипки) и вербальная агрессия (насмешки, колкости, порицания, оскорбления, ругань, упреки, возмущение в адрес другого человека, ссоры, крик, визг);

– эмоциональная агрессия: поведение, которое нацелено на причинение вреда другому и дает выход неконтролируемым негативным чувствам;

– инструментальная агрессия: причинение вреда другому человеку для достижения неагрессивной цели, например повышения своего статуса.

Американский психолог А. Басс выделяет следующие виды агрессивного поведения: физическая агрессия; вербальная агрессия; косвенная агрессия, направленная на другое лицо и без направленности, взрывы ярости, которые проявляются через крик, битье руками по столу, топанье ногами; негативизм (оппозиционная форма поведения, варьирующаяся от пассивного сопротивления до активной борьбы против традиций, правил и т.д.); склонность к раздражению (вспыльчивость, обидчивость, брюзжание, грубость, резкость); подозрительность (убежденность в том, что люди намерены причинить вред, влекущая за собой недоверие); обида (реакция, обусловленная чувством горечи, недовольства, гнева по отношению к конкретному лицу/ситуации за свои реальные или мнимые страдания); чувство вины, или аутоагрессия (угрызения совести) (цит. по: [2, с. 14–15]).

Интересно, что само понятие «агрессия» в XX–XXI веках в значительной мере подверглось генерализации. Так, М.Н. Черкасова изучает трансформации в репертуаре значений слова «агрессивный», который расширился до вариантов с противоположными оценочными характеристиками: «решительный», «энергичный», «инициативный», «активный», «умеющий принимать решения», «умеющий защищаться», «энергично обороняющийся»

(сравним с «жесткий», «враждебный», «склонный к нападению», «разрушительный») [5, с. 25]. Еще одним примером могут послужить регулярные мастер-классы зарубежных педагогов-музыкантов для российских исполнителей, в которых автор статьи принимает участие в качестве переводчика. Слово aggressive / aggressively является часто употребимым именно в контексте оценки музыкального исполнения произведения и переводится как «энергичный/энер-гично», «напористый/напористо», «динамичный/динамично».

Мы можем говорить не только об агрессии нападающего, но и об агрессии обороняющегося. Среди учащихся довольно часто мы наблюдаем именно агрессивное поведение в целях самозащиты.

Известно, что сегодня и нашей речи во многом присуща агрессивная тональность. Генератором этого, несомненно, являются средства массовой информации, публичный дискурс, интернет-коммуникация, некоторые тексты современной художественной литературы. В результате непрерывного нарушения норм этикета происходит коммуникативный дисбаланс.

Один из путей избежать этого – вырабатывать в себе позитивное мышление. «Позитивное мышление – не то, о чем вы думаете, а то, как вы думаете» [4].

Вставая на этот путь, следует понимать, что:

• •    позитивное мышление не является синонимом необоснованного оптимизма: нет иллюзий – нет разочарований. То есть не стоит, например, продолжать вести негибкую линию поведения по отношению к своему педагогу/учащему-ся, искренне веря в то, что со временем претензии, недопонимания «рассосутся» сами по себе;

• •    позитивное отношение к реальности должно быть связано с поиском новых перспектив, которые помогут найти способы выхода из существующей ситуации (к слову сказать, у артистов, например, в этом случае приятным «бонусом»

может стать более легкий путь к достижению оптимального концертного состояния);

• •    позитивное мышление позволяет эффективно использовать стратегии компромисса и взаимодействия;

• •    позитивное мышление исключает чувство собственного превосходства;

• •    позитивное отношение к людям исключает их настоятельное поучение и подавление и подразумевает соблюдение границ личного пространства собеседника: советы, рекомендации, помощь должны быть разумны и своевременны;

• •    когда кажется, что люди создают нам неудобства и причиняют беспокойство, это может быть всего лишь искажением реальности;

• •    негативные мысли культивируют в нас раздражение, обиду, стресс и блокируют возможность нахождения рационального решения;

• •    то, что создается внутри себя, в той или иной форме проявляется снаружи;

• •    позитивное отношение к ситуации или собеседнику не исключает критику, но она должна быть конструктивной и выражена в необидной форме.

Позитивное мышление непременно следует выводить в речь и поведение, чтобы избежать опасности, придавая большое значение мыслям, забыть про действия. Поясним данный тезис. В рамках учебного процесса (особенно если речь идет о колледже и вузе) в определенных случаях уместней:

• 1)    использовать более мягкую конструкцию с глаголом «следует, стоит» вместо «должен»;

• 2)    сначала подбодрить собеседника, если у него что-то не получается, а затем делать замечания;

• 3)    избегать общения в форме, подчеркивающей собственное превосходство, не использовать слова, конструкции, информацию, заранее зная, что собеседнику это будет непонятно/неприятно:

• а)    учитель – ученик: «А ну-ка сделай мне вот так…», «Ты до этого еще

не дорос…», «Да кто ты такой, чтобы задавать мне этот вопрос?», «Это никуда не годится!» и т.д.;

• б)    ученик – учитель: «Вам все равно не понять», «А профессор Иванов по-другому считает», «Это в ваши времена так было правильно…», «Когда я буду в вашем возрасте, я тоже буду…» и т.д.

Нередки случаи, когда преподаватель, не зная ответа на заданный вопрос, «обороняется», отвечая: «Вопрос задан не по теме». Возможно, наилучшим выходом станет другой ответ, более честный и вызывающий уважение: «Я этого не знаю/не помню точно, но обещаю вам это узнать, и мы обязательно об этом поговорим». Педагогу не стоит бояться произнести вслух: «Я этого не знал!» – чаще всего ученик будет не злорадствовать, а испытывать радость, что смог чем-то удивить педагога;

• 4)    выглядеть доброжелательно, улыбаться и не демонстрировать негативные эмоции;

• 5)    понимать, что вы «не Господь Бог», чтобы походя, без особой необходимости бросать учащемуся самую страшную фразу: «Ты профнепригоден».

Очевидно, что для любого ученика учитель играет серьезную роль и он легко может получить «незаслуженные» комплексы только потому, что эти комплексы есть у его наставника. Ведь особенно творческие личности склонны к эмпатии – способности к глубокому погружению в чувственный мир другого. Примером может стать история, связанная с Луисом Уильямом Уэйном – английским художником, всю жизнь рисовавшим котов и медленно сходившим с ума. По мере нарастания безумия коты из обычных животных превращались во фрактальные узоры. Одна эмоциональная дама отреагировала на одну из картин следующим образом: «Страх кота на рисунке пугает меня, потому что я вижу кота, и он испуган. Он смотрит непонятно куда, непонятно на что. Я не могу понять, что его так напугало, поэтому мне страшно» [6, с. 270–271].

Однако не стоит забывать, что кот, состоящий из фракталов, не может смотреть ни со страхом, ни с любой другой эмоцией. Все дело в даме, которой передалось тревожное состояние художника.

К сожалению, мы довольно часто сталкиваемся с ситуацией, когда сгоряча брошенные слова могут стать спусковым механизмом для создания стрессогенного, деструктивного фона (а иногда и последующей среды обитания в сомнениях и страхах). Приведу два примера. В первом молодому человеку на занятиях по актерскому мастерству педагог заявила, что он «настолько вялый, что ему не избежать болезни Альцгеймера». Получив столь серьезный псевдомедицинский прогноз, студент замкнулся, поставил крест на своих актерских способностях, начал бояться проявления возможных признаков предсказанного заболевания. Во втором случае позволю себе просто процитировать заявление студента с просьбой об отчислении, которое мне тайно передали коллеги, знающие, что я занимаюсь вопросами развития позитивной педагогики: «Прошу меня отчислить по собственному желанию в связи с тем, что мой преподаватель (имя) отбил у меня желание становиться профессиональным музыкантом…»

В современном гуманитарном знании существует понятие «эмо-тивная лингвоэкология», которая представляет собой сплав экологии, валеологии и лингвистики. Она ставит целью «формулировать подходы и параметры, соблюдение которых позволяет добиваться экологичной, то есть “здоровой”, оказывающей благоприятное воздействие на человека языковой среды» [9, с. 5]. В случае общения педагога и учащегося очевидно, что в ходе этого общения необходимо избегать травмирования адресата. «Больной язык, эмотивно-неэкологичный, оказывает пагубное воздействие на человека. <…> Энергетическая мощность слова очень высока» [9, с. 12]. Языковая репрезентация эмоции говоря- щего не должна приводить к нежелательным последствиям. Неслучайно русский ученый М.В. Ломоносов еще в 1747 году в своем труде «Краткое руководство к красноречию» в качестве одного из правил ритора указал на то, что он «никогда не злобствует и обид учиненных не помнит» [3, с. 402]. Даже отрицательное событие может быть рассмотрено в рамках совладающего поведения говорящего, когда отрицательная тональность сообщения может быть видоизменена и найде- на более уместная, позитивная форма выражения мысли.

Если постоянно вариться в вечном недовольстве, обвиняя друг друга в нежелании идти навстречу, не регулировать степень резонанса друг с другом, мы рискуем заполучить описанные в нашей статье негативные эмоциональные состояния в виде укоренившихся черт личности, и даже самое стойкое учебное заведение, воспитывающее творческих личностей, рискует превратиться в «ячейку невроза».

Но если учитель, наконец, найдет время послушать, почитать, посмотреть то, что нравится его ученику, а ученик – учителю, если оба научатся принимать на себя роль стороннего, бесстрастного наблюдателя и воспринимать друг друга не как противостоящих друг другу людей, а как участников общения в едином макроэкокосме, тогда они смогут по-настоящему почувствовать свою сопричастность, будут творчески свободны в мыслях и действиях и готовы к сотворчеству.