Университетское образование как феномен в предметном горизонте философии образования

Исследование развития «идеи университета» как феномена в историческом ракурсе позволяет утверждать, что именно работы В. Гумбольдта и Дж. Ньюмена явились предпосылкой становления методологии и разработки концептуально-логического понятийного аппарата философии образования. В. Гумбольдт и Дж. Ньюмен первыми осуществили попытку концептуальной интерпретации «идеи университета», поставили вопрос о содержании и смыслах университетского образования, описали основные принципы построения теоретической модели университетского образования. Позднее, уже в ХХ в., «идея университета» была развита в трудах Х. Орте-ги-и-Гассета, К. Ясперса, Х. Шельского, Ю. Хабермаса, М. Вебера и др.

Дж. Ньюмен в его концептуальном споре с утилитаристами, которые рассматривали образование только с позиции «полезности» и применения в практических целях, видел главную цель университета совсем не в том, чтобы просто транслировать информацию. Наоборот, воспитание как одна из основополагающих функций университета может быть осуществлено, по глубокому убеждению Дж. Ньюмена, только через интеллектуальное становление студентов, ориентацию в обучении на принципы либерального образования. Необходимо позволить студенту окунуться в мир науки, научить его искусству спора, научить слышать и уважать оппонента и в результате, дать возможность развить «интеллектуальные привычки ума», которые позволяют человеку через постоянный поиск истины в суждениях о сути явлений обрести мудрость и, таким образом, ощутить уверенность и внутреннюю свободу. «Физическая наука опасна, потому что она обязательно пренебрегает идеей морального зла…». Не это ли высказывание автора работы, известной как «Идея университета» (John Henry Cardinal Newman, The Idea of a University), нашло отражение и, по образному выражению Т. Толстой, в «самой знаменитой, самой загадочной, самой пугающей картине на свете» – Черном квадрате Казимира Малевича? Черный квадрат «словно вобрал в себя все формы и все краски мира, сведя их к пластической формуле, где доминируют полюсность черного (полное отсутствие цвета и света) и белого (одновременное присутствие всех цветов и света)». Нельзя не отметить, что Дж. Г. Ньюмен пытался найти пути примирения идей утилитаризма и либерализма через поиск критерия органического соотношения двух сторон познания – эмпирического и абстрактно-гуманистического: «Все отрасли знания связаны воедино, потому что суть познания внутренне объединена в самой себе…».

Несколько ранее В. фон Гумбольдт описал концепцию университета как центра эталонного знания, воплощающего идеалы Просвещения. Гумбольдт видел назначение личности в «целостном и соразмерном развитии ее сил, непременным же условием такого развития должны стать свобода и разнообразие: любое ограничение вредно для роста духовности человека, народа или науки». В основу модели университета были положены принцип отрицания оценки полезности или необходимости образования только с позиции упрощенно понимаемой пользы и предостережение от превалирования эмпирической науки. По Гумбольдту, никакая ученость не превратится в интеллектуальное образование без опоры на фундаментальные знания – без гуманитарного образования нет образованной личности. В. Гумбольдт видел цель образования в приобщении слушателя к навыкам самостоятельного мышления, знакомству его с основными принципами исследования. Таким образом, идея университета, согласно В. Гумбольдту, предполагает сочетание функциональной самостоятельности науки как системы (в том числе ее свободного развития) и культурообразующей природы науки, в которой находит отражение целостность науки как таковой. Отождествление образовательного пространства с научным, поскольку наука является тем пространством, где «человек постигает свою сущность» [2, 33], является базовым принципом концепции «классического образования». Через образование человек получает возможность обретения своей сущности, а потому научная деятельность, по мне- нию В. Гумбольдта, является единственной формой, где возможно духовное совершенствование человека.

Образовательная концепция В. Гумбольдта в виде «классической модели образования», с ее ярко выраженным сциентизмом, а вместе с ней и классические формы образования, определяемые моделью, получили законченную форму к концу XIX века. В XX веке модель университетского образования была существенно дополнена и расширена благодаря работам Х. Ортега-и-Гассет, К. Ясперса, Х. Шельского, Ю. Хабермаса.

Хосе Ортега-и-Гассет в своей работе «Миссия университета в ХХ веке» предложил рассматривать в качестве доминирующего базового принципа университетского образования обязательное формирование в рамках университета факультета культуры, рассматривая культуру как феномен, который позволит человеку при определении своего собственного пути развития ориентироваться в мире социального хаоса. Проектируя такой факультет культуры, Х. Ортега-и-Гассет возвращается к идее либерального образования Дж. Ньюмена, но уже без явно выраженного сциентизма, в котором Ортеги-и-Гассет видит ограниченность современного университета. Цель, согласно рассуждениям Х. Ортеги-и-Гассет, состоит в формировании культурного идеала эпохи, глубоком понимании меры ответственности за судьбы мира. Для этого, по мнению философа, должен быть проведен тщательный отбор лишь самого необходимого знания, а преподавание должно строиться на принципах «лучшей педагогики», а не специальных наук: «Университет должен утвердиться в качестве основной духовной силы, стоящей выше прессы во имя спокойствия в гуще ярости, во имя значимости и власти интеллекта перед лицом легкомыслия и бесовской глупости. Тогда университет снова станет тем, чем он был в час своего рассвет, – основой духовного возвышения…» [3, 106].

Университет как единство идеи и организационной структуры рассматривал К. Ясперс в одной из первых своих работ «Обновление университета», опубликованной в 1923 г. Позднее К. Ясперс писал: «Институция сохраняет свою способность функционировать лишь до тех пор, пока она воплощает в жизнь присущую ей идею. Как только дух покидает ее, она тут же замирает, как лишенный души организм, превратившийся в мертвую материю» [4, 13]. В 60-е гг. XX века К. Ясперс инициировал реформу университета, предлагая положить в основу фундаментального образования содержательное единство научных дисциплин. В идее университета, по мнению К. Ясперса, воплощено «изначальное стремление человека к знанию». Предметом исследования философа стал поиск путей сохранения и развития академической свободы: «…согласно своему древнему, практически потерявшему смысл наименованию universitas (совокупность), университет является самоуправляющим сообществом ученых и его учеников – университет сводит вместе людей, которые познают и живут духовно» [4, 21]. Созданный в соответствии с идеалом университет способен отразить «неистинность и несвободу этого мира», и тогда ста- нет возможным определить пути достижения идеалов истины, свободы и справедливости – путем реализации функций исследования, преподавания, обучения специальным профессиям, образования и воспитания, духовной коммуникации и, наконец, функции представления «вселенной» наук. Университет, в понимании К. Ясперса, имеет статус социального института, соответствующего принципу универсальности, - в нем должны быть представлены все типы наук и все типы мировоззрений. При этом доминирующей ценностью является коммуникация, которая должна обеспечить свободу общения, не признающую ограничения по статусу, возрасту, специализации и т.п. Только академическая свобода, по мнению К. Ясперса, способна привести университет к самосовершенствованию, только при условии свободы может сохраниться и развиваться «идея университета». К. Ясперс занимался поиском путей и механизмов, позволяющих совместить университет и пространство современности. Не случайно он подчеркивал важность обеспечения союза университета и техники не только для самосовершенствования университета, но и для защиты самого человека от последствий научно-технического прогресса.

Х. Шельский в работе «Одиночество и свобода» (1963 г.) предлагает своеобразную реинтерпретацию «идеи университета». Согласно классификации Х. Шельского, весь комплекс научных дисциплин следует разделить на науки естественные, общественные и науки о духе. Философия при таком подходе уже не является некоторым центральным, «собирающим» звеном – она вытекает из отдельных наук как их саморефлексия, исследуя границы и предпосылки отдельных наук. Х. Шельский говорит о «врастании» университета в общество и усилении научного начала в профессионально-практической подготовке. Согласно Х. Шельскому, системные процессы, такие как процесс разграничения специальностей, институализация исследовательского процесса, усиление классического начала в академическом образовании, утрата образовательнопросветительских функций науки, способствуют появлению структур, оторванных от «мирожизненной реальности». В свою очередь, эти структуры «вымывают» из университета корпоративный дух, разрушают иллюзию единства. Реформистские инициативы начала 60-х гг. ХХ в., предложенные Х. Шель-ским, обусловлены концепцией науки как объединяющей силы, правда «…место философии среди различных наук тем временем изменилось – она не составляет больше центра в дифференцированном и специализированном научном целом…» [5, 14]. Ю. Хабермас, давая оценку классическому варианту «идеи университета» в интерпретации реформаторов XIX в., считает, что Гумбольдт, Шеллинг, Шлейер-махер представляли научный процесс как процесс исследования – обучения, в котором реализован принцип единства обучения и исследования, выдвинутый философией немецкого идеализма. Например, Шеллинг в «Лекциях о методе академического учения» доказывает, что философский подход сам по себе порождает методические приемы и формы работы со студентами. «Чисто историческому» расска- зу о готовом результате он противопоставляет построение «научного целого из внутреннего живого созерцания», полагая, что университет обретает внутреннюю связь с «мирожизненной реальностью», благодаря объединяющей силе науки: «…реформаторы полагали в философии объединяющую силу, действующую трояко: 1) в плане культурной традиции, 2) в плане социализации и 3) в плане общественной интеграции» [5, 11]. В работе «Идея университета. Процессы обучения» Ю. Хабермас пытается решить также проблему единства исследований и обучения, полагая, что учить и учиться нужно так, чтобы наилучшим образом способствовать инновационному характеру научного прогресса. По его мнению, будущий исследователь – вот та единственная цель, ради которой университет отстраняет ученых - практиков от дела образования. Так ли это? Вопрос представляется спорным.

Социологическая интерпретация идеи университета была предложена Максом Вебером на базе разработанной им методологии познания общества как целостной культуры. М. Вебер противопоставляет два типа общественного устройства – традиционный и рациональный. Современное общество, по Веберу, является по своему характеру «формально рациональным», в то время как в качестве идеала представляется общество «субстативно рациональное», в котором выбор средств достижения цели согласуется с конечным результатом, при этом результат рассматривается как заранее полезный, а ход достижения результата – как воспитывающий. Соответственно М. Вебер выделяет два основных типа образования:

• •    ориентированный на воспитание «культурного джентльмена» (формирование университетской элиты);

• •    ориентированный на подготовку специалистов-экспертов (потребителями такого типа являются бюрократические структуры).

Такая классификация образования ориентирована на традиционное разграничение либерального и утилитарного образования, причем приоритетным М. Вебер считает идеал либерального образования. Именно элитарное образование, по Веберу, лишит людей потребности в социальных возмущениях: студент должен уметь выработать способность выполнять поставленную задачу, подчиняя себя поставленной цели и подавляя желание устроить демонстрацию личных амбиций.

Широко обсуждаемая проблема дегуманизации образования явилась результатом нарушения естественного процесса получения, применения нового знания и его передачи подрастающим поколениям, следствием доминирования в образовательном процессе внешних организационных структур, их ориентации на подготовку специалиста как человека, умеющего созидать без понимания социальнокультурного контекста этого созидания. И здесь снова на первый план выходит «идея университета», т.к. именно университетская школа должна формировать систему ценностей, ориентированную на доминантную ценность человеческого существования: самореализацию личности обучающегося, его самоопре- деления и самовыражения в пределах гармонизации отношений. Перечисленные системообразующие ценности человеческого существования играют роль меры индивидуальности личности, и определить эту меру должен университет.

В настоящее время в основе модели университетского образования лежат два императива: во-первых, это должно быть фундаментальное образование и, во-вторых, это образование должно быть гуманистически ориентированным.

Фундаментализация обеспечивает целостность восприятия на основе интеграции всех курсов образовательной программы вокруг стержневых методологических концепций, теорий, принципов; концентрированное и сбалансированное изложение наиболее фундаментальных законов и принципов науки с единых методологических позиций; формирование теоретического типа научного мышления и создание интеллектуального фундамента для саморазвития личности. Фундаментализация системы университетского образования позволяет органически соединить функции образования, воспитания и саморазвития личности студента.

Фундаментализация по природе своей является образовательной тенденцией, направленной на создание цельного, обобщающего знания, которое являлось бы ядром и основой всех полученных студентом знаний, которое объединяло бы получаемые в процессе обучения знания в единую мировоззренческую систему, основанную на базе современной методологии.

В основе гуманизации лежат личностные ценности, ценности человеческого бытия. Через образование человек, формируя интеллект и отвлеченное мышление, обретает собственную природу, обретает индивидуальность. Доминирующей, базисной, всеобщей целью образования необходимо считать гуманистическую функцию, проявляющуюся в формировании целостной личности. Все остальные функции образования предстают, независимо от их значимости для различных секторов общественной жизни, в принципиальном определении средств реализации самоцели. Сегодня реализация принципа гуманизации в пространстве университетского образования ориентирована на создание целостной гуманитарной модели образования – именно она, по мнению аналитиков, предполагает наличие таких компонентов, как:

• •    этико-гуманистический (усиление внимания к проблемам общечеловеческого, социокультурного значения, к анализу моральной ответственности будущих специалистов за последствия своей профессиональной деятельности);

• •    историко-корреляционный (активизация использования принципа историзма в преподавании с учетом синхронно-корреляционных связей и зависимостей между развитием всех видов деятельности и познания в истории человеческого общества; расширенная концепция историзма в преподавании и ее конкретизация в разработке различных курсов как естественнонаучного, так и гуманитарного характера);

• •    философско-методологический (выявление и всестороннее использование философского анализа содержания различных теоретических положений, способов согласования концептуальных структур с физической реальностью, широкое использование активных методов формирования философских основ мировоззрения);

• •    интегративно-культурный (расширение спектра практического использования межпредметных связей на уровне научной и историко-культурной межпредметной синхронизации и корреляции);

• •    гуманитарно-гностический (использование, наряду с естественнонаучными, гуманитарных методов познания и исследования в процессе обучения, усиление внимания к ценностно-смысловому содержанию получаемого знания, а также преемственность в методологии гуманитарных, естественных и технических наук);

• •    социально-презентативный (корреляция содержания учебных программ с современным уровнем научно-технического знания, политическими, социальными, экономическими реалиями общества на национальном и планетарном уровнях);

• •    эколого-деятельностный (актуализация внимания к экологическим аспектам будущей профессиональной деятельности студента, а также развития цивилизации в целом);

• •    эстетико-эмоциональный (усиление эмоционального аспекта обучения и его эстетической направленности за счет широкого использования произведений литературы, музыки и изобразительного искусства, иллюстрирующих смысл, эстетическую и общекультурную значимость изучаемых явлений и законов);

• •    креативно-развивающий (замена информативных методов обучения концептуальноаналитическими, способствующими переводу студента из объекта обучения в субъект деятельности, что создает условия для творческого самовыражения личности и обеспечивает креативный, творческий уровень образования).

Недостаточно рассматривать гуманизацию как «очеловечивание» знания, раскрытие личностного фактора в содержании образования - такое понимание гуманизации не затрагивает глубинных пластов образовательного процесса. Новый подход к цели образования основан на осознании человеком самого себя в окружающем мире, свободном личностном выборе собственного жизненного пути, достижении внутренней гармонии, реализации способностей, когда через внутреннее понимание своего «Я» человек придет к пониманию другого человека, своих отношений с другим и с миром, к конструированию «Я».

Идея университета стала вновь актуальной в свете Концепции развития человеческого потенциала, которая разрабатывается ООН начиная с 1990 г. Основной принцип этой концепции может быть сформулирован следующим образом: главный смысл и цель социально-экономического развития заключается в расширении возможностей каждого человека реализовывать свои потенции и устремления, вести здоровую, полноценную, творческую жизнь. Личность рассматривается не только как фактор, но и как критерий общественного развития. Осмысление этой идеи на национальном уровне нашло свое отражение в серии докладов о развитии человеческого потенциала в России, опубликованных в течение последних лет. Оформление концепции человеческого потенциала явилось отражением возрастающего исследовательского интереса к антропологической проблематике и понимания особого значения самоценности человека.

Особое место в структуре человеческого потенциала занимает система образования, где тесно переплетены объективные условия и субъективные предпосылки. Поскольку образование способствует реализации целей и возможностей человека, расширяет масштабы и спектр социального выбора, обеспечивает адаптацию личности к требованиям окружающего ее мира, формирует картину этого мира, активирует способности человека к усвоению и продуцированию инноваций (что оказывается особенно существенным в ситуациях модернизации и культурных кризисов), оно выступает важным фактором развития личностного потенциала общества.

Что касается гуманистического потенциала фундаментального знания в системе университетского образования, оно проявляет себя через возможность этого знания играть доминантную роль в создании единой мировоззренческой системы, в которой могло бы быть определено место любого знания, что усиливает понимание и проникновение в специальность, формирует в человеке биоцентристские и этические взгляды, развивает ответственное отношение за ре- зультаты своей деятельности. Кроме того, реализация принципа фундаментализации университетского образования дает возможность преодолеть исторически сложившийся разрыв между гуманитарными и естественными науками, формирует целостный образ мира и культуры и тем самым, позволяет «осуществить диалог двух культур» (Ч. Сноу).