Входная диагностика профессиональных дефицитов в системе дополнительного профессионального образования педагогов (на примере оценивания уровня информационно-аналитической компетенции учителя истории)

Актуальность вопроса о будущем отечественной системы дополнительного профессионального образования (ДПО) обусловлена важностью подготовки кадровых ресурсов для решения новых задач социально -экономического развития страны. Неготовность значимой части учителей работать в постинформационном обществе, деятельностной парадигме обоснованно считают серьезным тормозом в проведении реформ в образовании.

Миссия постдипломного образования педагогов усложняется: «характер педагогического труда, его задачи и результаты изменяются на всех уровнях системы образования», поэтому «необходимо не только ликвидировать профессиональные дефициты специалиста, но и подготовить учителя к решению проблем, которые могут возникать в быстроменяющемся мире»

[1, с. 72, 80], к собственному непрерывному образованию в течение всей жизни.

В современных исследованиях факторов, влияющих на качество образования, важнейшими называют подготовку компетентных специалистов, практико-ориентированность образовательных профессиональных программ в целом, объективность системы выявления и устранения профессиональных проблем педагога. При этом многие авторы, например, О. Д. Федоров [1], К. Г. Митрофанов, Н. Ф. Логинова [2], Т. В. Лучкина [3], прежде всего уделяют внимание дефицитам, существующим в компетентности педагогов, которые только начинают свою преподавательскую деятельность.

А. Г. Каспржак считает важным «открыть» вузовское образование, интегрировать его с системой дополнительного образования педагогов, создавая «карьерные перспективы внутри учительской профессии» [4, с. 278‒279]. Одним из итогов апробации профессионального стандарта педагога должны стать персонифицированные модели повышения квалификации учителей на основе выявленных дефицитов компетенций и нормативно-методические рекомендации по оценке и самооценке квалификации [5, c. 56]. В связи с этим актуализируются вопросы научно-методического обеспечения персонификации образовательных программ, установления обязательной обратной связи по имеющимся профессиональным дефицитам учителей и выстраивании траектории их профессионального роста и сопровождения в системе ДПО. Значимость андрагогического принципа проектирования современных программ ДПО для организации профессиональной рефлексии педагогов раскрывает Т. Н. Полякова [6], а О. Н. Журавлева в качестве одного из современных инструментов коучинга, «обучения в действии» описывает использование в рамках повышения квалификации учителей технологии Lesson Study («Исследование урока») [7].

Тем не менее, анализируя особенности альтернативных моделей профессионализации педагогической деятельности, А. А. Марголис справедливо отмечает недостаток отечественных эмпирических исследований в этой сфере [8, c. 47‒51]. Задача описания эффективных способов диагностики профессиональных за- труднений учителей-предметников и путей организации саморефлексии в рамках программ ДПО также остается актуальной.

В ряде принятых в последние годы документов отражаются изменения в составе задач, решаемых современным учителем, что расширяет функции, акценты его профессиональной деятельности: недостаточно излагать основы того или иного учебного предмета, необходимо управлять процессом достижения образовательных результатов, проектировать учебный процесс в деятельностном ключе, быть готовым к педагогической рефлексии, в том числе для выявления и устранения собственных профессиональных дефицитов. Однако сохраняются противоречия между нарастающим информационным потоком и традиционными способами передачи и освоения информации обучающимся на разных уровнях образовательной системы; растущими требованиями к профессиональному мастерству, востребованностью педагогических технологий в информационно-аналитической деятельности и недостаточным уровнем квалификации педагогов; между ростом объективной значимости педагогического образования и кадровым составом преподавателей (доля учителей пенсионного и предпенсионного возраста, то есть получивших высшее образование 30–40 лет назад, составляет 40% [9, c. 6]. Не уменьшается количество работающих или желающих работать в школе специалистов, не имеющих педагогического образования, а профессиональные запросы российских педагогов при повышении квалификации больше направлены на вопросы преподавания, центрированные на самом учителе, тогда как международный тренд – на преподавание, центрированное на ученике, его деятельности [9, с. 11].

Таким образом, востребованы несколько направлений развития системы ДПО: с одной стороны, расширение информационной и методической помощи опытным учителям в условиях новых образовательных вызовов, с другой – содействие интеграции специалистов в профессию, развитие способности учителя работать в динамичных условиях с ориентиром на актуальные задачи.

Профессиональный стандарт педагога рассматривает проектирование содержания процесса обучения как процесс решения задач и во главу угла ставит способность учителя решать их в реальных жизненных ситуациях на основе знаний, опыта, приоритетных ценностей. В целом способности – это индивидуальнопсихологические особенности, качества личности, которые являются условием успешного выполнения определенного вида деятельности [10]. В программах ДПО необходимо проектировать блок задач на основе принципа персонификации – по формированию проблемноаналитического, рефлексивного мышления учителя, чтобы помогать педагогу увидеть имеющиеся профессиональные дефициты и выстраивать пути их устранения. Для целенаправленного развития компетентности учителя важно изначально определить уровень сформи-рованности тех или иных предметнометодических компетенций, способностей. В данном контексте будем рассматривать «способность» как умение: «умеет делать», «владеет». Известно, что компетентность, компетенции развиваются постепенно, любому специалисту необходимо пройти ряд этапов (осознание дефицита навыка, актуализация потребности в нем, первичное ознакомление с навыком, освоение отдельных его частей, интеграция в рабочее пространство, окончательное закрепление), прежде чем произойдут изменения на поведенческом уровне.

Диагностировать профессиональную компетентность специалиста – значит выявить актуальный уровень комплекса компетенций, определить профессиональные дефициты и наметить индивидуальные пути их устранения, совершенствования профессиональных умений учителя, что особенно важно в свете требований национальной системы учительского роста и дискуссий о роли учреждений ДПО в непрерывном образовании педагога.

Для учителя-предметника не менее важной является способность решать методические задачи в процессе анализа и эффективного использования информации, коммуникации, и в этой способности ярко проявляются ключевые компетенции всей деятельности педагога. В непрерывном профессиональном образовании педагога данная проблема остается весьма актуальной.

В настоящее время входная диагностика на курсах квалификации, профессиональной переподготовки, как правило, направлена на сбор первичной анкетной информации об обучающимся. Для выявления уровня определенных профессиональных умений учителя, организации его рефлексии и построения индивидуального маршрута устранения профессиональных дефицитов в дальнейшем, на наш взгляд, необходимо обобщать опыт разработки и апробации инструментального, содержательно-методического обеспечения разных видов диагностики в рамках системы ДПО.

В условиях изменения целей и содержания образовательной деятельности возрастает значение информационно-аналитической деятельности всех субъектов. Данная деятельность «характеризуется целенаправленным поиском, сбором, качественно-содержательным преобразованием (анализом и обработкой) информации и продуктивным ее использованием для решения профессиональных задач» [11, с. 13]. Формирование информационно-аналитических умений в разных сферах деятельности, их характеристика (Дж. Мак-Пек, Э. де Боно, Д. Халперн и др.), а также дидактические аспекты развития информационно-аналитических компетенций в системе общего и высшего образования активно разрабатываются отечественными исследователями: Л. Е. Астаховой, А. Е. Трофименко, А. Б. Климовой и др. [12; 13]. При этом целесообразно информационные и аналитические умения учителя истории рассматривать как целостный феномен - информационно-аналитическую компетенцию, представляющую собой часть информационной компетентности специалиста.

В начале реализации образовательных программ ДПО для целенаправленного развития ключевых компетенций учителя истории важно выяснить, насколько педагоги владеют информационно-аналитическими умениями: не только работать с различными источниками информации, анализировать и интерпретировать их содержание, но и дидактически обрабатывать и предъявлять информацию для учащихся. Организация познавательной деятельности школьников с массивом информации должна происходить в логике задачного подхода: подбор источников информации, подготовка комплекса разнообразных вопросов и заданий на разных этапах освоения информации (ознакомления, понимания, применения, оценки), решения ситуационных задач с определением способов деятельности (построить план действий, аргументировать и сделать выбор, оценить что-либо и др.), а также обязательное проектирование критериев для оценивания успешности решения поставленной учебной задачи, проблемы.

Диагностика строится как поэтапный, последовательно углубляющийся процесс перехода от выявления проявления развитости педагогических компетентностей (симптоматическая) к выявлению обуславливающих достигнутое их состояние причин и условий и их комплексному уровневому оцениванию (типологическая), прогнозу и коррекционным мерам [14].

Анализируя статистику мониторинговых исследований, проводимых в системе ДПО, необходимо отметить, что основными целями прохождения курсов повышения квалификации педагоги называют потребности:

• -    в повышении компетентности;

• -    в изучении новых технологий обучения;

• -    в предъявлении и обсуждении их опыта в кругу профессионального сообщества.

Вместе с тем учителям сложно определиться с конкретными индивидуальными затруднениями, образовательными задачами.

Согласимся с выводами исследователей и о недостаточном продвижении самими учреждениями ДПО программ, ориентированных на развитие у педагогов тех или иных умений, компетенций [15, с. 5].

Целесообразно входную диагностику методически и предметно-содержательно ориентировать.

В рамках образовательных программ ДПО и профессиональной переподготовки проводилась входная диагностика учителей истории (как среди «дипломированных» учителей истории, так и среди специалистов, не имеющих педагогического образования, но преподающих предмет в школе) по выявлению уровня владения педагогами информационно-аналитическими умениями. Поскольку предметом изучения истории является историческое прошлое, а основным носителем информации о нем - исторические источники, мы ограничили область информационно-аналитической деятельности учителя истории, взяв при проведении входной диагностики его умение отбирать исторические источники для познавательной деятельности обучающихся, проектировать формы работы и оценивать образовательные результаты.

Сначала с помощью анкетирования выяснялось, какие источники информации чаще всего используются учителями истории при проектировании уроков, приемы работы при организации деятельности учащихся в основной и средней школе, какие типы и виды исторических источников считают педагоги наиболее эффективными для достижения тех или иных образовательных результатов, а также что, по мнению учителя, может являться продуктом познавательной деятельности ученика. Анализ анкет (275) показал, что при проектировании уроков истории на первом месте источником информации остается учебник (75%), затем респонденты указывают пособия по подготовке к ЕГЭ (56%) и методические рекомендации к урокам (48%).

Исторические источники как носители непосредственной информации об историческом прошлом в ответах учителей встречаются крайне редко (реже, чем труды историков и научные монографии), причем у обучающихся по программам профессиональной переподготовки практически отсутствуют. Учителя истории не всегда видят разницу между типами и видами исторических источников и соответственно не учитывают особенности вещественных, письменных, устных источников в организации познавательной деятельности школьников на уроке. Например, к типам исторических источников относят летописи, мемуары, карты, схемы, статистический материал и др. Основными формами работы с источником информации на уроках учителя называют фронтальную (около 80%) и групповую (две трети респондентов).

Указывая приемы работы с историческими источниками, учителя в целом опираются на уровни познавательных возможностей учащихся основной и средней школы, но реже разделяют уровни 5–6, 7–9 классов. И в 5–6, и в 7–9 классах 85% учителей используют беседу, то есть задают вопросы в определенной логической последовательности к тексту исторического источника, с комментариями. При этом не поясняется, о каком виде беседы идет речь: фронтальной, вводной, аналитической, фасили-тированной. По мнению половины (53%) опрошенных учителей, прием пересказа исто- рического источника может применяться во всех классах основной школы; для 5–6 классов приемы комментированного чтения, выделения главного в изучаемом историческом источнике назвали 46%, а для 7–9 классов – 38% отвечавших, но без пояснений, как будет осуществляться учебное действие учащихся (под руководством учителя или самостоятельно). Только треть учителей, организуя самостоятельную работу учащихся с историческим источником в 5–6 классах, предлагают составить по нему простой план; в 7–9 классах составление развернутого плана используют 23% учителей, 17% предлагают ученикам самим формулировать выводы.

Как основные приемы работы с источниками для 10–11 классов 75% опрошенных учителей указали постановку проблемных вопросов, беседу аналитического характер, атрибуцию исторического источника. Необходимо отметить, что атрибуция является частью критического анализа источника, внутренней его критики и относится к одному из важнейших этапов работы учащихся с историческим источником, которая начинается (под руководством учителя) в основной школе. 40% педагогов используют прием сравнительного анализа: сопоставление двух исторических источников по одному событию, явлению. Наиболее часто учителя истории упоминали такие образовательные продукты учащихся (по убыванию): таблицы, схемы; сочинение, эссе; плакат; доклад, сообщение; проект, исследовательская работа. Следует отметить, что около 15% педагогов не ответили на этот вопрос. Таким образом, анализ анкет показал, что в основной и средней школе при работе с историческим источником преобладает беседа; проблемнопоисковые методы обучения названы для обучения только в средней школе; в основной школе не называются приемы смыслового чтения, ориентированные на организацию работы по пониманию, осмыслению текста, а тем более на его интерпретацию, открытие учеником нового знания. Учитель не просто обязан знать те или иные технологии обучения, важно, чтобы он «примерил на себя» в период обучения или повышения квалификации. На практических занятиях учителям предлагались задания по проектированию и моделированию работы с историческими источниками на уроках.

Итоги отбора учителями исторических источников для урока

Таблица 1

Критерии отбора учителем исторического источника для урока истории	Количество ответов (по рейтингу)
Обладает литературным и научным достоинством	96
Отвечает целям и задачам урока	85
Отражает основные факты, излагаемые в параграфе	73
Доступен по содержанию и объему учащихся	68
Дополняет содержание параграфа	54
Позволяет осуществить его атрибуцию	43
Предложить два документа для сопоставления описания изложенного события (явления, процесса)	32
В документе представлена позиция автора, его размышления (точка зрения) на событие (явление, процесс)	26
На основании источника можно выявить причинно-следственные связи	22
На основании документа можно организовать проблемное обучение, дискуссию	12

Вопросы и задания, предлагаемые учителями в работе с историческим источником

Таблица 2

№	Ориентированы на:	Задания к фрагменту по истории России (основная школа)	Задания к фрагменту по истории России (средняя школа)
1	– понимание главной идеи документа, его общего смысла	83	78
2	– поиск информации в источнике	96	92
3	– атрибуцию источника	64	76
4	– объяснения терминов и понятий	87	66
5	– приведение доказательств с опорой на текст	35	41
6	– оценку автором события, исторической личности	17	39
7	– применение контекстных знаний	5	10
8	– самостоятельное формулирование вопросов к источнику	8	15

Например, было предложено задание: подобрать фрагменты документов к теме, посвященной Февральской революции 1917 года, и определить, какими критериями отбора руководствуются учителя, на какие виды деятельности, формирование каких умений учащихся при этом ориентируется. Анализ таблицы 1 показывает, что значительная часть педагогов при отборе источника ориентирована на содержание параграфа. При этом в половине подобранных учителями фрагментах выполнение атрибуции источника учащимися будет затруднено, так как информация дана в неявном виде или не позволяла выстраивать логическую цепочку рассуждений и выводов.

Несмотря на то, что предложенная тема дает возможность при работе с историческими источниками акцентировать внимание учащихся на причинно-следственных связях, критическом восприятии представленного документа, анализе позиции автора, применении метода сравнительного анализа, большая часть учителей не ставила своей целью достижение учениками всех групп образовательных результатов. Редко обращаются к разным типам источников, например, к репродукции, артефакту, устной истории и др. В ходе практического занятия, представляющего собой форму коучинга, учителям были даны два фрагмента исторических источников по истории России, к которым предлагалось поставить вопросы и задания с учетом возрастных особенностей обучающихся основной и старшей школы. Результаты отражены в таблице 2.

Анализ вопросов и заданий к источникам, предложенных учителями, показал: педагоги, в основном, ориентированы на формирование умений находить требуемую информацию, хотя форма вопросов на поиск информации для основной и старшей школы практически не отли- чалась. При организации работы в основной школе больше делается акцент на понимание учениками главной мысли текста, терминов и понятий, а в средней школе, возможно, учитывая тип подобного задания ЕГЭ по истории, больше внимание уделяется атрибуции документа. Стоит отметить, что вопросы и задания из группы 1–4 таблицы 2 предполагают самостоятельную работу учащихся на воспроизводящем уровне познавательной деятельности. Не умаляя значения воспроизводящего уровня для формирования умений и навыков работы с историческими источниками, отметим значительный процент педагогов, не готовых использовать вопросы и задания преобразующего, творческо-поискового уровней. По итогам анализа практической деятельности и выявленных профессиональных дефицитов учителей внутри учебной группы можно выделить обучающихся с различными уровнями компетенции:

• 1)    репродуктивный уровень: репродукция учебного материала и способов деятельности по образцу, предлагаемых, например, в методических рекомендациях, учебниках, преимущественно на основе объяснительно-иллюстративной методики и т. п.;

• 2)    повышенный уровень: вариативное воспроизведение материала, компоновка способов

деятельности при решении новой учебной задачи; готовность к обоснованному применению элементов технологий с учетом возрастных особенностей, познавательных потребностей и возможностей школьников;

• 3)    творческий уровень: самостоятельное получение и применение знаний, умений при определении путей достижения цели, конструировании способов деятельности и целенаправленное, системное применение современных технологий, обобщение и описание опыта.

Для построения «рельефа профессиональной компетентности педагога» и определения индивидуальных путей совершенствования той или иной компетентностной области целесообразно использовать часы, отведенные в программах на групповые и индивидуальные консультации.

Перед проведением консультаций обучающимся предлагается составить так называемое «Колесо компетенций». Применение данного инструмента коучингового подхода позволит наглядно представить уровень владения определенным умением, компетенцией.

В структуре информационно-аналитической компетентности можно выделить следующие сегменты для построения рельефа («колеса») компетенций (рис. 1):

Рис. 1. Пример самооценки учителем истории своего уровня в области информационно-аналитической компетенции

• ‒    отбираю и адаптирую исторические источники для работы на уроке;

• ‒    определяю формы работы обучающихся с источником информации;

• ‒    организую работу обучающихся по атрибуции, внутренней критике исторического источника;

• ‒    владею приемами обучения смысловому чтению;

• ‒    использую проблемно-поисковые методы при работе с исторической информацией;

• ‒    осуществляю критериальное оценивание работы обучающихся с историческими источниками.

Учитель проводит оценивание по сегментам, опираясь на шкалу от 1 до 10: от серьезных затруднений при организации учебной деятельности школьников до владения на высоком уровне. В итоге визуализируется самооценка учителем истории уровня в области информационно-аналитической компетенции (рис. 1). Таким образом, современному учителю требуется не просто воспроизведение ранее освоенных образцов и способов деятельности, а постоянное освоение новых подходов, саморазвития в профессиональном и личностном плане. При организации повышения квалификации важно задавать определенные рамки компетентности учителя (“competence-based education”) [7, с. 3] и дать учителю основы для осознания собственного общекультурного и профессионального уровня, осмысления профессионально-личностных запросов для непрерывного самообразования.

Результаты самооценки учителями профессиональных затруднений могут быть использованы как материал при разработке программ стажировок педагогов.

Формирование и развитие рефлексивного механизма будет эффективным при разработке и использовании практического инструментария деятельностных форм обучения: организация работы с методическими кейсами, проведение педагогических мастерских, образовательных практик на основе рефлексии, при которых образовательный процесс сопровождается не только внешним оцениванием, но и осознанием субъектом собственных профессиональных дефицитов.

В мире распространяется подход к структуре обучения под названием «70-20-10» (модель

Ч. Дженнингса), в основе которого заложено сбалансированное сочетание теории и практических способов профессионального развития: значимая доля отведена обучению решения реальных задач, в самостоятельном действии, на практике, консультированию и стажировке под руководством тьютора, консультанта, коллеги с обязательной рефлексией (обмен впечатлениями и рекомендациями по развитию своего мастерства и т. п.); 20% составляют наблюдения за успешными моделями деятельности, изучение опыта коллег и только 10% – это теоретические занятия, семинары, дистанционные занятия по обозначенной теме или проблеме. Называют современные методы обучения, вполне применимые и в системе ДПО: баддинг (включение в деятельность другого специалиста); шэдоуинг (непосредственное наблюдение за работой специалиста, «изнутри»); коучинг и тьюторство (помощь в раскрытии потенциала обучающегося и переносе полученных им знаний в реальную практику), а также известные стажировки, наставничество и др. (по материалам сайтов бизнес-обучения).

Программы ДПО, выстроенные с учетом современных подходов, нацеливают педагога не на получение информации в сжатый отрезок аудиторного учебного процесса, а на определение профессиональных затруднений и построение маршрута по профессиональному совершенствованию собственных компетенций.