Видеолекция как пример внедрения цифровых технологий в образовательный процесс вуза

Введение. Развитие цифровых технологий во всех сферах человеческой деятельности приводит к существенным изменениям: с одной стороны, к упрощению, демануализации труда; с другой – к общей зависимости от электронных устройств, сложности и комплексному подходу к пониманию процессов выполнения некоторых элементарных действий. Образование, а именно коммуникативное пространство образовательной среды, существенно изменилось в связи с необходимостью внедрения новых форм работы, новых возможностей цифровых технологий. Кроме того, меняются и субъекты образовательного процесса. Почти каждый урок сегодня все чаще сопровождается видео, картинками, фотографиями, а речь учителя делится на более короткие отрезки времени.

Исследование педагогического дискурса, его изменяющийся характер и круг задач помогут, по мнению А.Р. Роботовой, «прояснить имплицитные тенденции в развитии педагогического знания и расширить понимание его междисциплинарного характера» [11, с. 25]. Более того, в Российской Федерации наступает переломный момент в реализации нового образовательного стандарта, где сформулировано требование обеспечить всех студентов доступом в Интернет и поддерживать лекции в классе их онлайн-версиями [1; 5; 7; 8; 10; 12; 13]. Тем не менее, требования к онлайн-курсам университета – образовательного учреждения, где спрос на дистанционный тип взаимодействия «преподаватель – студент» сегодня очевиден, – в образовательных стандартах не сформулированы достаточно ясно.

Федеральный государственный образовательный стандарт Российской Федерации требует внедрения дистанционных и интерактивных технологий в образовательный процесс высшей школы, при этом не ограничивая жесткими рамками требований к разработке онлайн-курсов [13]. Хотя образовательные учреждения разрабатывают свои собственные требования, каждый онлайн-курс должен быть снабжен необходимыми образовательными инструментами. Например, должен содержать информацию о целях и задачах изучения предмета, в соответствии с утвержденной образовательной программой; должен иметь интерактивные и тестовые задания, форум и пр. Однако, нам не встречались исследования, где приводились бы возможные требования студентов к изучаемому онлайн-курсу.

Сегодня наступает время массового перехода в формате лекций на дистанционные курсы, влоги, видеохостинги, научно-популярные образовательные платформы. Все эти платформы предлагают лекции по различным областям знаний, независимо от строгой учебной программы, уровня образования или даже ориентации. Исследователи отмечают «возрастающий поток визуальной информации, который имеет более высокую информативную нагрузку» [11, с. 58]. Более того, существует точка зрения, что человечеству нужен не только серьезный, священный тон передачи знания, но и юмористический, профанный [2, с. 116]. Наверное, изменение тона педагогического дискурса, переход на формат поликодового [4]. неизбежно приведет к появлению новых способов представления научных знаний и развития практических навыков.

Современные студенты все чаще прибегают к опосредованным средствам коммуникации, используя интернет-мессенджеры и социальные сети как основную платформу для социализации и обучения, в том числе. Культурный контекст и влияние общества на образовательный процесс привели к существенным изменениям в формах и средствах передачи знаний внутри университета.

Исследователи речевого поведения отмечают, что такое косвенное общение существенно влияет на речевое поведение носителей языка. Т.С. Иванова в ходе изучения коммуникативной среды интернета приходит к выводу, что «изменение сознания личности в Интернете, формирование нового, сетевого образа жизни и мышления существенно влияет на языковую ситуацию. Вполне возможно, что речь идет о формировании нового стиля – стиля интернет-общения, который является не только специфической особенностью интернет-сообщества, но и серьезно влияет на речевое поведение общества в целом» [3, с. 6].

Изучение языковых средств речевого воздействия на материале лекций TED показало, что их популярность обусловлена, не в последнюю очередь, ограничением по времени (18 мин) и формированием особого эмоционального состояния и интимного общения между лектором и аудиторией [6; 7]. В результате возникает иная форма реализации знаний, где авторы исследования наблюдают «изменение статусных ролей от «властные – неблизкие» к «невластные – близкие», это размывает границы стиля ведения занятий: словарный запас (минимальное использование терминов и т. д.), синтаксис (изменение повествования от первого лица и т. д.), и, в целом, приводит к очевидному перлокутивному эффекту – вдохновлять, развлекать» [6, с. 253].

Говоря об университетских дистанционных образовательных технологиях, Н.В. Шишлина подчеркивает, что такой тип интерактивного взаимодействия «преподаватель – студент» «может успешно дополнить традиционное очное обучение, освободив преподавателя от рутины» [14, с. 6]. Исследователь добавляет, что возможности дистанционных образовательных технологий должны быть изучены как можно ближе, чтобы в полной мере оценить их преимущества и минимизировать негативные последствия неграмотного и необоснованного применения. Более того, электронное обучение – это лишь вспомогательный инструмент, который при умелом использовании позволяет в современных условиях в полной мере раскрыть творческий потенциал преподавателя.

Электронный способ получения информации является сегодня составляющей учебного процесса, а коммуникативные педагогические и лингводидактические технологии являются его ключевым маркером.

Теория цифрового воспитания обеспечивает базис для системы обучения языку в виртуальной образовательной среде. Опыт вузов показывает и подтверждает, что цифровые методологии обучения русскому и иностранному языку эффективны и подчеркивают успешность проведения образовательного процесса в виртуальных средах с учетом специфики e-learning.

Применение коммуникативных педагогических и лингводидактических технологий усилило роль самостоятельной работы студентов и повысило уровень интерактивности учебного процесса. Электронное обучение и цифровое воспитание с точки зрения практико-личностно-ориентированной модели позволило перейти к продуктивному стилю передачи знаний, повышению мотивации студентов к самостоятельному их приобретению; научило мыслить в критико-творческой манере, способствовало саморазвитию интеллекта и самореализации [8; 9; 10].

Практико-личностно-ориентированная модель предполагает индивидуализацию учебного процесса и основана на проведении лекций в формате видеоконференции: электронный формат имеет собственные принципы отбора учебной информации и ее предъявления; предполагает процесс переконструирования научной информации в учебную с учетом специфики экранного восприятия учебного материала.

Вектором восприятия и усвоения лекции по-прежнему выступает педагог, излагающий и комментирующий материалы лекции. Презентация является дополнительным средством визуализации, а ее слайды поддерживают выступление и мысли лектора.

Далее, задачей коммуникативной технологии является завладение вниманием аудитории с его активизацией каждые 3 минуты посредством таких приемов, как: включение в текст изложения примеров, способных заинтересовать аудиторию, чередование изложения с демонстрациями иллюстративного материала, диалоговое общение с аудиторией в режиме вопрос – ответ.

Дидактическими свойствами языковых материалов при e-learning выступают: интерактивная передача визуальной, звуковой, текстовой, графической мультимедийной информации; хранение информации для редактирования, обработки, распечатки; оперативная обратная связь и доступ к вебсайтам, удаленным базам данных, конференциям; организация видеоконференций в режиме реального времени для запроса информации; поиск информации в сетях, обмен сообщениями с лектором, другими студентами, обращение к методической базе данных, периодическим информационным изданиям.

Цифровое воспитание основано на активной форме лекции, направленной на поиск знания, а не на его декларирование, на дискуссии, активном слушании и запоминании, и особенно творческом мышлении в учебно-техническом процессе обучения и усвоения. Цифровое воспитание требует условий развития и сопряжено с необходимостью смещения акцента в организации процесса с заучивания информации на активный поиск, развитие инициативы, творчества и личной ответственности за учебную деятельность.

Учебный процесс реализует задачи цифрового воспитания и направлен на обучение профессии и развитие способностей к самообучению и самовоспитанию. Поэтому лекция представляет активную форму проведения учебного процесса. Студенты на лекции работают с преподавателем, следуя за ходом его мысли, и учатся мыслить самостоятельно, что создает необходимый педагогический эффект.

Творческое отношение педагога к своей деятельности формирует позитивное отношение обучающегося к лекции посредством разработки и применения особой педагогической технологии активизации познавательной деятельности студентов на лекции (ср.: слушать – видеть – запоминать – делать – понимать) согласно руководству к действию. Наглядность материала способствует запоминанию. Предъявление в ходе лекции задач, тестовых заданий, контрольных вопросов повышает степень понимания и освоения темы [12].

Активная лекция приветствует ведение осмысленного конспектирования с записью ключевых моментов для быстрого восстановления содержания. Следовательно, применение коммуникативных и лингводидактических технологий электронного обучения в условиях цифрового воспитания требует: изменения содержания обучения, пересмотр методических принципов, характера взаимоотношений «педагог – студент» и «студент – педагог – студенты».

Адаптация к новым информационным условиям требует практико-личностноориентированного подхода к содержанию и технологиям деятельности педагога, постановки лингводидактических целей и педагогических задач, изменения средств и способов их достижения согласно информационной компетентности и уровню информационной культуры.

Применение коммуникативных и лингводидактических технологий электронного обучения в условиях цифрового воспитания должно быть направлено на изучение предметного содержания и усвоение готовых методических разработок с учетом специфики изменений характера деятельности педагога и его педагогической компетентности, усиления практико-ориентированной модели и модульного принципа построения учебного занятия. Использование данных технологий позволило совершить переход от знаниевой модели обучения (ср.: «что знаю») к практико-ориентированной модели обучения (ср.: «знаю как»).

Видеолекции появились как форма презентации учебного материала еще в 60-е гг. XX в., а в 1995 г. стали применяться в Йельском университете в США как форма дистанционного обучения. Однако, большинство лекций, представленных в форме коротких видеороликов, дублировали традиционную лекцию в стиле «говорящей головы» или «планшетной видеолекции». В последние годы онлайн-обучение перешло в формат массовых открытых онлайн-курсов (МООК). Одним из основных правил применения видео-лекции остается членение на короткие сегменты с вопросами для самоанализа.

Несмотря на большую популярность данного формата, А. Хенч, Л. Хиллерс, К. МакКонахи, Ф. Шмидт и другие отмечают, что профессор, читающий лекцию, как правило, не обучен актерскому мастерству, ему трудно следовать «сценарию» и зачастую бывает трудно говорить в камеру. Ему необходимо одновременно динамично двигаться и читать лекцию. Кроме того, аудитория хочет видеть не скучную «говорящую голову», а настоящего учителя [15; 16]. Лекторы Йельского университета также сетуют на то, что они не могут измерить уровень эффективности видеолекций. Перед некоторыми преподавателями встает вопрос: А как же образовательная миссия? Некоторые преподаватели университета полагают, что видеолекции неэффективны для развития критического мышления, глубокого понимания материала и его применения, так как являются относительно простым способом перевода учебных материалов в цифровой формат.

Однако, в то же время они отмечают, что эффективность можно определить по тому признаку, насколько часто данное видео просматривается. Несомненным преимуществом видео-лекций является доступность материалов 24/7. Взаимодействие студента с преподавателем «максимизируется» за счет фрагментарной презентации материала и возможности пересматривать лекцию, «вникать» и анализировать, что невозможно в формате традиционной лекции.

Исследователи утверждают, что студенты предпочитают более короткие видеоролики, в форме сжатого контента лекции, и это может стать наиболее предпочтительным для студента в выборе курса. Тем не менее, при правильном использовании видео может служить мощным обучающим инструментом для привлечения учащихся в новые пространства, которые они не могут лично исследовать, визуализации сложных идей или добавления экспериментального аспекта к учебному материалу.

Обучение с применением видеолекций остается неисследованным в российском педагогическом дискурсе и требует детального изучения, как эффективный способ интерактивного обучения. Данный формат представляет уникальную возможность для внедрения онлайн-обучения, так как он не только создает эффект живого присутствия, но и дает студентам время на обдумывание и формулировку вопросов, которые они могут отправить на личную почту преподавателю и получить прямой ответ. Поскольку видеолекции можно считать одной их форм дистанционного обучения, то следует обратиться к авторам, изучавшим данную форму.

Так, И.А. Кислухина подробно описывает преимущества и недостатки дистанционного обучения, указывая на то, что для обучающихся эта форма имеет ряд существенных преимуществ. Например, обучающиеся имеют возможность обучаться в любое время, в любом месте, в своем темпе, без отрыва от основной деятельности, в спокойной обстановке. Для преподавателей вузов, в свою очередь, данный вид имеет такие преимущества как широкие возможности работы с учебным материалом, возможности его совершенствования, удобство в общении с обучающимися, документирование процесса обучения и другие. Однако, как указывает автор, существуют и недостатки: данный вид не подходит для развития коммуникативных и практических навыков, для коллективной работы; для него характерны недостаток контроля, зависимость от информационных технологий и некоторые другие [8, с. 9].

Е.В. Коротаева утверждает, что «…алгоритмизация учебной деятельности, задаваемая в дистанционном образовании как специфической форме обучения, как раз способствует реализации в большей степени учебной деятельности репродуктивного характера» [10, с. 71].

Однако, поскольку субъекты образовательного процесса удалены друг от друга, коммуникативный компонент учебного взаимодействия в процессе обучения отсутствует, что является недостатком. Тем не менее, далее автор говорит, что «восполняют образовательную лакуну, как правило, репродуктивными способами: конкретностью и однозначностью вопросов, стереотипностью заданий, строгой алгоритмизацией выполнения действий…» [8, с. 72].

Перечисленные преимущества видеолекций могут стать мотивирующими обстоятельствами для их применения в учебном процессе. Так как процесс обучения по отдельной дисциплине регламентирован определенными сроками, это дает студенту возможность самостоятельно распределять нагрузку в соответствии с собственными возможностями, составлять свое расписание работы с данным курсом. Студенты, обладающие хорошими учебными навыками и высоким темпом освоения учебного материала, могут воспользоваться дополнительными электронными материалами. Кроме того, как предлагает Н.Н. Быкова, в качестве средства мотивации студентов выступают «…предоставление индивидуальной траектории обучения; возможности досрочной сдачи работ по дисциплине; выступление на видеоконференции; получение сертификата за окончание курса…» [1, с. 44].

Обсуждение результатов. Авторами статьи была предпринята попытка исследовать интерес студентов Сургутского государственного университета к видеолекциям. В период 2018–2019 учебного года было опрошено 100 студентов-бакалавров первого года обучения разных направлений. Из общего количества всех опрошенных студентов 90% ответили, что им приходилось ранее проходить онлайн-обучение. Те же 90% студентов досматривали онлайн-лекции до конца. Тот факт, что 81% опрошенных в будущем предпочли бы видеолекции, говорит о том, что студенческая аудитория готова к современному формату обучения.

Однако опрос указал на некоторое противоречие, существующее у студентов при выборе формата обучения. В частности, сравнительная диаграмма (рис. 1, 2) показывает, что обучающий эффект у очной лекции с преподавателем, находящимся в аудитории, студенты оценивают выше, а именно «Очная лекция» – хорошо – 54%, отлично – 43%; «Видеолекция» – х орошо – 39%, отлично –

Рис. 1. Оценка обучающего эффекта очной лекции студентами

Хорошо

Отлично

Хорошо

Отлично

Рис. 2. Оценка обучающего эффекта онлайн-лекции студентами

Следующие сравнительные диаграммы (рис. 3, 4) также указывают на противоречие, а именно: студенты считают, что получают больше информации на очной лекции (66%), однако предпочли бы видеолекцию (80%).

Рис. 3. Оценка информативности очной и онлайн-лекции студентами

Очная

Онлайн

Рис. 4. Сравнение предпочтений студентов в выборе формата лекции

Очная

Онлайн

В своих анкетах студенты также оценили формат видеолекции. На рисунке 5 красным цветом показаны отрицательные показатели оценивания, синим – положительные.

Скучные

Нельзя переспросить непонятное

Можно пропустить знакомый материал

Можно смотреть в удобное время Полезные

Интересные

Рис. 5. Оценка видеолекции

Кроме того, в опросе студенты назвали дополнительные положительные качества и недостатки видеолекции. Среди положительных были отмечены такие как: удобство, краткость, возможность посмотреть несколько раз, экономия времени, наличие только главной информации, доступность в любом месте. Среди недостатков – невозможность задать вопрос, недоступность интернета, монотонность, недостаток нужной информации. Таким образом, можно отметить, что те студенты, которые участвовали в исследовании, считают видеолекции достаточно эффективным обучающим средством.

Выводы. Настоящее исследование проводилось с целью определения интереса студенческой аудитории к проведению лекционных занятий посредством онлайн-курсов в вузе. Исследование было также направлено на выявление современных требований к университетским онлайн-курсам в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом Российской Федерации и требований, предъявляемых к современным студентам. Кроме того, была сделана попытка выявить особенности подачи знаний в исследуемом формате.

В результате можно сказать, что студенты предпочитают онлайн-обучение (в частности, лекции) очному. Возможно, необходимо дальнейшее исследование конструирования онлайн-курсов и их соответствия не только требованиям современных студентов, но и федеральным стандартам и запросам региона. Также в качестве одного из решений вопроса повышения интереса к сложному лекционному материалу видится создание университетского банка поддерживающих видеоматериалов с возможностью обращения к нему студентов во время подготовки к практическим занятиям и аттестации. Формат этих видеолекций может быть определен самим вузом в соответствии с запросами студентов, требованиями стандартов и научными интересами профессорско-преподавательского состава.

Следует отметить и то, что создание видеолекций становится необходимостью в современной образовательной ситуации. Рассматривая видеолекцию как пример внедрения цифровых технологий в образовательный процесс, важно учитывать все организационные и психологические особенности ситуации взаимодействия преподавателя и обучающегося, особенности восприятия информации в таком формате. Говоря о цифровом воспитании, следует отметить, что использование в процессе обучения лекционного онлайн-формата позволяет сформировать такой важный навык как гибкость, адаптивность к быстро меняющимся условиям жизни, что позволяет избежать стрессовой реакции и повысить личную конкурентоспособность.