Виды профессиональной рефлексии студентов - будущих педагогов-психологов

В настоящее время существуют различные системы подготовки специалистов педагогов-психологов, приобретения ими профессионального мастерства и компетентности: от базового образования до специализаций. Одним из важных компонентов профессионального становления является начальное профессиональное образование, которое закладывает основу дальнейшего развития специалиста и формирует его профессиональную идентичность. На данный момент в образовательном пространстве вузов не сформирована система продуктивного личностно-профессионального развития будущего педагога-психолога, преобладают репродуктивные методы его обучения, что в свою очередь приводит к недостаточной практико-ориентированной подготовке к эффективной самостоятельной профессиональной деятельности. Поэтому одной из задач профессиональной подготовки, помимо передачи знаний и умений, должно стать формирование личности профессионала, его профессиональной мотивации, которые впоследствии определяют развитие профессиональной рефлексии. Профессиональная рефлексия является необходимым компонентом профессионального образования и развития личности в целом [1, с. 1330].

На сегодняшний момент проведены исследования, изучающие проблему профессиональной рефлексии: работа И.А. Мушкиной [2]; исследование Н.Б. Крашенинниковой [3]; работа Ю.В. Кушевер-ской [4]; исследования Е.Е. Рукавишниковой и Г.Г. Ермаковой [5; 6]. По все существующие исследования рассматривают профессиональную рефлексию учителей или студентов – будущих педагогов. Нет работ, изучающих профессиональную рефлексию учащихся психологических специальностей.

Поэтому проблемой нашего исследования является возникшее противоречие между необходимой в обществе потребностью в профессионально состоявшихся и компетентных педагогах-психологах и между малым арсеналом психолого-технологических решений, способствующих формированию и развитию профессиональной рефлексии еще на этапе обучения в вузе.

Целью нашего исследования явилось изучение профессиональной рефлексии студентов – будущих педагогов-психологов.

В качестве объекта исследования выступила личность студента как субъект развития профессиональной рефлексии. Предметом исследования выступает профессиональная рефлексия студентов – будущих педагогов-психологов.

Организационная база исследования: эмпирическое исследование проводилось на базе вузов г. Пензы: ПГУ ПИ им. В.Г. Белинского и МОСА (филиал в г. Пенза). В качестве испытуемых выступи ли 273 педагога-психолога дневной формы обучения факультетов психологии специальности «педагогика и психология», в возрасте 17–24 лет. Студенты делились на две группы: экспериментальную и контрольную. Экспериментальной группе давались специальные задания в виде сочинений после каждого прохождения учебной или производственной практики. Контрольной группе соответственно такое задание не давалось.

В качестве основного инструментария эмпирического исследования были использованы сочинения студентов, которые впоследствии анализировались с помощью контент-анализа. Они описывали не только свои чувства, но и оценивали свои умения и навыки в профессиональной деятельности педагога-психолога, а также анализировали собственный уровень знаний на каждом этапе (курсе) обучения.

Для проверки полученных данных, использовался математико-статистический анализ – критерий χ2 Пирсона.

Результаты исследования. В процессе экспериментального исследования студентам, будущим педагогам – психологам, после прохождения различных видов практики предлагалось написать сочинение, в котором были отражены следующие аспекты: анализ собственных способностей (уровень интеллектуального развития, коммуникативные навыки) и психологических знаний, полученных в вузе (знания по возрастной психологии, общей психологии, социальной психологии и так далее), определение собственных возможностей и обозначение желаний в своей будущей профессиональной деятельности. Методом обработки текстов сочинений стал контент-анализ как метод качественно-количественного анализа содержания документов с целью выявления или измерения различных фактов и тенденций, отраженных в этих документах. В качестве документов у нас выступили сочинения студентов, а в качестве тенденций или «квантилей», мы выделили виды профессиональной рефлексии, а именно:

• 1.    Рефлексия собственной профессиональной компетенции – анализ способностей по поводу уровня развития собственной компетенции, знаний и умений относительно профессиональной деятельности педагога-психолога.

• 2.    Рефлексия собственного профессионального будущего – анализ профессиональной позиции «здесь и сейчас», которая определяет впоследствии видение себя в профессии педагога-психолога или другой профессиональной деятельности.

• 3.    Рефлексия неопределенности профессиональной деятельности – анализ профессиональной позиции «здесь и сейчас», которая определяет несформированность четкой позиции по поводу того, «кем я хочу работать».

• 4.    Рефлексия сфер профессиональной деятельности – осознание конкретных видов деятельности в качестве педагога – психолога: педагог-психолог в школе, психолог консультант, детский психолог, семейный психолог.

• 5.    Рефлексия взаимодействия со смежниками – осознание того, с кем более, а с кем менее получается, взаимодействовать и работать: с педагогами, социальными педагогами, администрацией, родителями).

• 6.    Рефлексия профессионального взаимодействия с субъектами деятельности – осознание того, с какой категорией людей хочется работать в рамках будущей профессиональной деятельности: дошкольники, младшие школьники, подростки, старшеклассники, юноши и девушки, супружеские пары, пожилые люди.

Выделенные виды профессиональной рефлексии определили научную новизну эмпирического исследования.

По результатам исследования мы изучили частоту встречаемости выделенных единиц (видов профессиональной рефлексии), то есть квантилей контент-анализа. Из представленных результатов сочинений студентов – будущих педагогов-психологов 1-го и 5-го курсов, видно, что в процессе обучения в вузе у учащихся произошли изменения и во взглядах на профессию педагога-психолога и в собственном понимании себя в данной профессии посредством рефлексии профессиональной деятельности. Так, например, в квантилях «рефлексия собственного профессионального будущего» и «рефлексия сфер профессиональной деятельности» видно, что студенты 5-го курса больше понимают смысл работы педагога-психолога, знают конкретные виды психолого-педагогической деятельности и понимают, где им самим хочется и будет интересно в дальнейшем работать ( χ ² = 0,56; р = 0,01). Если сравнивать экспериментальную и контрольную группы, то рефлексия студентов экспериментальной группы в процессе обучения в вузе позволила осознаннее определить будущую профессиональную деятельность в сфере психологии или в другой профессии ( χ ² = 0,61; р = 0,01) В «рефлексии неопределенности профессиональной деятельности» видно, что на первых этапах обучения данная неопределенность и незнание собственной позиции в профессии выражено больше, чем на последнем курсе ( χ ² = 0,64; р = 0,01). Рефлексия неопределенности профессиональной деятельности возрастает к 3-му курсу, затем снижается, что подтверждает снижение мотивации у студентов на данном этапе обучения. Это и подтверждается высказываниями студентами в сочинениях: «Мне хотелось проходить практику в каком-нибудь психологическом центре», «Что-то я разочаровалась в выбранной профессии».

Такие же данные присутствуют в «рефлексии собственной профессиональной компетенции» (χ2 = 0,73; р = 0,01). Студенты на 1 курсе понимают, что знаний относительно психологии у них мало и недостаточно (цитата из сочинения «мало знаю из теории»). Также они понимают и осознают, каких кон- кретно знаний им недостаточно и из каких дисциплин: «мне не хватило знаний по таким предметам как: возрастная психология, психодиагностика и т.д.». Самое главное, студенты понимают, что необходимо «больше читать» и глубже изучать дисциплины, которые проходят в рамках обучения на факультете. На 5-м курсе студенты уже практико-ориентированы («надо больше практиковаться»; «необходимо посещать тренинги») и понимают, что на данном этапе обучения необходимо знания преобразовывать в умения и навыки. Аналогичные результаты получены по «рефлексии взаимодействия со смежниками» (χ2 = 0,63; р = 0,01) и «рефлексии профессионального взаимодействия с субъектами деятельности» (χ2 = 0,78; р = 0,01). 18 студентов 5-го курса знают и хотят работать педагогами-психологами в различных учреждениях города (больше конечно в образовательных) и понимают сложность работы «со смежниками». Особенно, отмечают студенты, сложно работать с родителями и с педагогическим коллективом (учителями в возрасте после 40 лет), но не боятся этого, а даже хотят доказать важность и необходимость профессии педагога-психолога в школе. Сочинения пятикурсников характеризуются большей целостностью, анализом отношения к результатам собственной деятельности и дифференцированностью по сравнению с первокурсниками. В выборке пятикурсников сформирована способность отделять успешность или неуспешность в конкретной деятельности от оценки себя как личности.

У будущих педагогов-психологов на заключительном этапе профессионального обучения потребность в саморазвитии является наиболее осмысленной и осознанной: они рефлексивны по отношению к своей деятельности и активны в анализе своих чувств и опыта. Если на начальном этапе обучения значимо выраженными являются социальные причины, связанные с ориентацией первокурсников на идеализацию профессии педагога-психолога, то на заключительном этапе профессионального обучения значимо выраженными становятся альтруистические компоненты, связанные с осознанной потребностью в помощи людям, а также материальные причины, которые связаны с заинтересованностью в высокой оплате труда.

В процессе развития профессиональной рефлексии у студентов возрастает мотивация реализации жизненных целей, то есть их представления о цели становятся более четкими и осознанными. На начальном этапе обучения у первокурсников более выражена коммуникативная мотивация, связанная с потребностью в общении и дружбе, мотивация получить диплом о высшем образовании; на заключительном этапе обучения – развивается собственная индивидуальность и ориентация на себя, мотивация на дальнейшую профессиональную деятельность как специалиста-профессионала.

В итоге, практической значимостью нашего исследования является то, что выделенные виды профессиональной рефлексии положены в основу разработки задач различных психологопедагогических видов практики, а также в основу программ подготовки студентов педагогов-психологов к различным видам профессиональной деятельности в ПГУ ПИ им. В.Г. Белинского г. Пензы.

Таким образом, полученные результаты подтверждают, что на протяжении всего процесса обучения в вузе у студентов – будущих педагогов-психологов, изменяется понимание профессиональной деятельности выбранной профессии, формируется и развивается профессиональная рефлексия. Это продемонстрировано в результатах контент-анализа, а именно в выделении видов профессиональной рефлексии: рефлексия собственной профессиональной компетенции; рефлексия собственного профессионального будущего; рефлексия неопределенности профессиональной деятельности; рефлексия сфер профессиональной деятельности; рефлексия взаимодействия со смежниками; рефлексия профессионального взаимодействия с субъектами деятельности.

Ссылки:

• 1.    Романова М.В., Константинов В.В. Профессиональная рефлексия и личностные характеристики студентов – будущих педагогов-психологов // Известия Пензенского гос. пед. ун-та им. В.Г. Белинского. 2012. № 28. С. 1330–1333.

• 2.    Мушкина И.А. Педагогическая рефлексия как основа совершенствования профессионального мастерства учителя (организационно-педагогический аспект): дис. … канд. пед. наук. М., 1999. 152 с.

• 3.    Крашенинникова Н.Б. Развитие педагогической рефлексии как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности: на мат-ле пед. колледжа: дис.... канд. пед. наук. Н. Новгород, 2000. 207 с.

• 4.    Кушеверская Ю.В. Формирование рефлексивной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа: дис. … канд. пед. наук. Петрозаводск, 2007. 190 с.

• 5.    Рукавишникова Е.Е. Формирование профессиональной рефлексии у студентов медицинского колледжа: дис. … канд. психол. наук. Ставрополь, 2000. 170 с.

• 6.    Ермакова Г.Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога: дис. … д-ра пед. наук. Оренбург, 1999. 170 с.