Влияние книги на речевое развитие младших школьников с нарушением слуха

Современное образование находится в условиях, когда социально значимые ценности и общественные установки изменяются с огромной скоростью. Совершенствование процесса обучения влечет за собой не только внедрение инновационных технологий, но и другой подход к использованию образовательных ресурсов, в том числе и учебной литературы [7].

Книга – величайшее изобретение человека. Работа с книгой – универсальный метод обучения, способствующий просвещению, получение новой информации, углублению знаний, повышению грамотности, увеличению лексического запаса, расширению кругозора, развитию личности, самовоспитанию. Во время учебы школьники работают с разнообразной литературой – учебниками, словарями, энциклопедиями, каталогами, самоучителями, инструкциями, руководствами, атласами, пособиями, художественными произведениями. Исследования О.М. Лезиной свидетельствуют о том, что включение школьников в разнообразные приемы работы с книгой (конспектирование, тезирование, цитирование, аннотирование, рецензирование, иллюстрирование, демонстрирование и др.) при выполнении учебной деятельности развивает все виды мышления, улучшает важнейшие характеристики ума [3].

Как подчеркивает М.П. Воюшина, достоинство метода работы с книгой заключается в неоднократном обращении ученика к познавательной информации, самостоятельном чтении, осознании прочитанного, способности анализировать, синтезировать, сравнивать, воспроизводить по памяти, осуществлять самоконтроль, выполнять письменные упражнения [1].

В настоящее время существуют множество концепций формирования навыка работы с книгой, читательской деятельности и литературного развития детей в процессе начального общего образования. В сурдопедагогике положение иное, связанное с особенностями речевого развития детей с нарушениями слуха. Глухие дети знакомятся со словом в более поздние сроки по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, в основном, с началом школьного обучения. У младших школьников с патологией слуха наблюдаются большие трудности при оформлении своих мыслей, понимании грамматических конструкций окружающих людей, различении частей речи, правильном исполь- зовании местоимений и предлогов, суффиксов и падежных форм. Одновременное усвоение разных видов речи (словесной и жестовой; устной, письменной, дактильной) приводит к формированию у младших школьников с нарушением слуха своеобразного словесно-жестового двуязычия, которое существенным образом влияет на развитие памяти, внимания, восприятия [6]. Проблема речевого развития младших школьников с нарушением слуха рассматривалась в исследованиях М.Р. Богомильского, И.А. Молодцовой, Л.В. Нейман, Л.П. Сливиной, С.Г. Яриковой и др. По мнению ученых, развитие речи является важным способом компенсации сенсорного расстройства и необходимым условием развития личности и успешной социализации глухого ребенка [4, 5].

На практике ведется поиск эффективных педагогических средств развития речи детей с нарушением слуха. Значительных успехов достигла методика обучения чтения глухих школьников в сочетании с определенными методами работы при изучении художественных текстов Е.Г. Речицкой, Е.А. Со-шиной. Сурдопедагогами выявлены уровни восприятия литературных произведений обучающимися с нарушениями слуха, изучены их особенности понимания лирических произведений, влияние чтения на темп речевого развития глухих детей [6].

Однако остаются малоизученными вопросы использования книги в речевом развитии младших школьников с расстройством слуховой функции. С этой целью было проведено исследование особенностей организации работы с книгой младших школьников на базе образовательных учреждений г. Волжского и г. Ленинска Волгоградской области, реализующих адаптированные основные образовательные программы для обучающихся с нарушением слуха по вариантам 1.1 и 1.2. В исследовании участвовали 36 учеников 2-х классов в возрасте 8–9 лет с диагнозом «двусторонняя хроническая сен-соневральная тугоухость IV степени».

Для оценки состояния слуха детей группы мы рассчитали средние речевые пороги по степени тугоухости согласно Международной аудиологической классификации и привели их в соответствие с медико-педагогической классификацией Л.В. Неймана [5, 8]. По данным аудиологического обследования у детей исследуемой группы средний показатель речевого порога составил: на правое ухо – 85,4 дБ, на левое ухо – 87,5 дБ. Полученные результаты показали, что у всех детей наблюдалась двусторонняя глухота, процент потери слуха составил 97–100%. Для организации процесса обучения младшим школьникам потребовались особые условия – использование на занятиях звукоусиливающей аппаратуры (слуховые аппараты, кохлеарные импланты, индукционные петли, микрофонный класс).

Для выявления особенностей речевого развития младших школьников с нарушением слуха была разработана методика с использованием диагностических материалов И.А. Молодцовой [4]. Оценивались особенности артикуляции звуков, акустической памяти, узнавание близких по значению и по звучанию слов (с опорой на картинку), понимание прямого и обратного порядка слов в предложении, употребление предлогов. Результаты констатирующего исследования показали, что 68% детей со средним уровнем речевого развития и 32% – с низким. Было выявлено, что нарушение слухового анализатора препятствуют развитию правильной речи и успешному овладению звуковым опытом, у всех детей отмечались медлительность, несоответствия в воспроизведении слов, смысловые замены.

Для исправления выявленных недостатков нами были спланированы и проведены 32 внеурочных коррекционных занятия с использованием специально разработанных текстовых заданий на основе серии книг «Читаю сам» Б.Д. Корсунковой [2]. Мы дополнили содержание текстов, имеющихся в книгах, заданиями с учетом компенсаторных функций зрительного анализатора. Назначение текстов было разное: для чтения с участием взрослых и самостоятельного чтения детей. В первую группу были включены тексты, способствующие расширению жизненного опыта детей, накоплению нравственных представлений и усвоению этических норм. Самостоятельное чтение текстов было адаптировано для младших школьников с нарушением слуха и сопровождалось красочными иллюстрациями, крупным шрифтом, расстановкой ударений в словах, загадками или вопросами. Были подобраны рассказы и стихи, имеющие короткие предложения, законченный сюжет, близкие пониманию неслышащих детей, восполняющие впечатления и эмоции в связи с поражением слуха.

Систематизирована направленность тематики лексического материала:

– обучающего распознаванию предметов и явлений окружающего мира («Рисунки о лете», «Испугался дождя», «Полная корзинка», «Осень», «Осенний букет», «Почему листья желтые?», «Лес зимой», «Новый год», «Следы на снегу», «Весенняя капель», «Гроза», «Где мои вишни?» и др.);

– развивающего внимание, восприятие, память, мышление, воображение («Где право, где лево?», «Вчера и сегодня», «Все перепутал», «Светофор», «Угадай, что это», «Что забыл Антон?», «Часы остановились», «Если постараешься – получится», «Краски» и др.);

– воспитывающего доброту, дружбу, взаимовыручку, отзывчивость, трудолюбие, внимание к близким, заботу о слабых («Нашли щенка», «Вдвоем не страшно», «Добрая Рыжка», «Кто будет дежурным?», «Я – аккуратный!», «Больница для животных», «Самостоятельная Люся», «Помощники», «Подарок другу», «Печенье для всех», «Давай играть вместе», «Письмо от Насти», «Мой дедушка» и др.).

Коррекционные занятия проводились по следующему плану:

– вводная часть (организационный момент, фонетическая зарядка);

– основная часть (словарная работа с новыми словами, беседа по иллюстрации к тексту, чтение, проверка понимания прочитанного, загадки по содержанию, пересказ, инсценирование прочитанного, игра, изобразительная деятельность);

– заключительная часть (рефлексия, подведение итогов).

Для построения целостного процесса чтения текстов на коррекционных занятиях соблюдались следующие педагогические условия:

– создание атмосферы доброжелательности, сочетание требовательности и уважения;

– максимальное приближение материала к потребностям, возможностям и особенностям младших школьников с нарушением слуха;

– индивидуальный подход к каждому ребенку;

– конструктивная поддержка со стороны взрослого;

– обеспечение посильного участия каждого ребенка в различных видах деятельности, создание «ситуации успеха», предпосылок для личностных достижений;

– систематический контроль.

При проведении занятий мы придерживались выполнения следующих методических рекомендаций:

– работа с книгой требует определенной подготовки детей: навыка глобального распознавания слов в составе двух- или трехсложных предложений, написанных на табличках (например, «принеси книгу», «дай большой мяч»), умения воспроизводить печатные слова не только дактильно, но и арти-куляционно;

– при чтении текста приучать детей одновременному использованию разных форм речи – дактильной, устной и письменной;

– увеличение объема нарастающих требований к произношению: если слова, фразы изображены дактильно, то они еще недоступны для правильного воспроизведения; если же даны в буквенном изображении, то ученики должны произносить их достаточно правильно. В последующем весь материал дается в печатном виде, т. е. становится доступным для произношения (хоть и приближенного);

– применение на занятиях слов, ранее изученных на уроках, в других обстоятельствах, в другом тексте и применительно к другой ситуации. Следовательно, при чтении во внеурочное время можно закрепить знакомый речевой материал, но в новых условиях;

– при работе с книгой сурдопедагог знакомит детей с иллюстрациями, предваряющими чтение рассказов, показывает звуковой образец интонации и эмоциональной реакции. При рассматривании картинок, где герои веселые, грустные, благодарные, виноватые, сурдопедагог обучает детей понимать смысл и отвечать движениями, мимикой, жестами на вопросы: «Почему веселый?», «Почему грустный?», «Почему благодарен?», «Почему виноват?». Взрослый показывает образец выражения эмоции, подходящей к ответу;

– обсуждая с детьми иллюстрации, где дети учатся, помогают, играют, сурдопедагог акцентирует внимание на моменте правильного выполнения и одобряющей оценки: «Сам помогает – моло- дец!», «Дружно играет – молодец!». Такой прием знакомит детей со словом «молодец» в глобальном значении, повышает интерес к тематике иллюстрации и пониманию содержания текста, способствует воспитанию у них положительных качеств;

• –    для организации фронтальной работы на занятиях необходимо использовать таблички с написанными обращениями. Показ действий сурдопедагог сопровождает утрированным словесным выражением и предъявлением табличек, например: «возьми книгу», «открой», «положи посередине стола (выше, ниже)», «читай»;

• –    прививать правила обращения с книгой: обернуть обложкой, не писать на страницах, пользоваться закладкой, убирать на место.

Систематическое выполнение данных рекомендаций приучило младших школьников с нарушением слуха к пониманию и выполнению словесной инструкции. Сначала это было глобальное распознавание слов. Затем, многократно воспринимая устные требования сурдопедагога и связывая их с соответствующими действиями и зрительными опорами, дети смогли читать с губ, усваивать их смысл. Постепенно работа с книгой стала для них привычной.

После проведения коррекционной работы нами был организован контрольный эксперимент, результаты которого показали эффективность коррекционной работы и положительную динамику в речевом развитии младших школьников с нарушением слуха: 43% с высоким уровнем и 57% – со средним. Большинство детей научились работать с книгой; понимать вопрос и отвечать на него, правильно артикулируя, допуская минимальное искажение слов и смысловых замен; усваивать новые слова, значение которых раскрывается неречевыми средствами; осознавать в слове наглядно воспринимаемое; пополнять словарный запас для разговорной речи (с помощью прочитывания табличек); воспроизводить в специально составленных текстах лексические и грамматические обобщения; периодически перечитывать различные варианты знакомого, доступного текста [2].

Таким образом, работа с книгой наилучшим образом способствует речевому развитию младших школьников с нарушением слуха, если в коррекционном процессе использовать приемы, стимулирующие развитие у детей ценностного, эмоционально-положительного отношения к книге, навыков коммуникации, культуры общения, если обучение будет осуществляться посредством системы компенсирующих упражнений, специально направленных на выработку техники чтения и читательского кругозора.