The influence of the awareness of the individual prediction data on the outcomes of students' learning activities

Состояние проблемы. Вопрос реализации личностно ориентированного подхода к обучению в вузе до сих пор является одним из приоритетных в своей области. Как указывалось в ряде научных работ по педагогике [4–6] одной из основных движущих сил в деятельности обучающихся является их мотивация. Непосредственно связанной с мотивацией является функция предвидения, прогнозирования. По словам В.И. Якунина, «трудно представить себе возможность предсказания, если бы какая-либо система или отдельный человек встречался только с неповторяющимися событиями и новыми ситуациями, появление которых в реальной действительности не исключается. Процесс предсказания всегда основан и ориентирован на прошлое, в котором сохраняется опыт повторяющихся событий и стоящих за ними причинно-следственных мнений, связей, и потому содержит признаки законов и повторяющихся изменений» [10, с. 60].

В условиях реализации личностно ориентированного подхода особую ценность приобретает возможность получения индивидуальных прогнозов успешности обучения, выражающейся, прежде всего, в уровне освоения учебных дисциплин и отражающейся в системе оценивания данных достижений. В то же время, этот подход, на наш взгляд, необходимо усилить заменой традиционной пятибалльной системы на балльно-рейтинговую систему (БРС). Именно многообразие форм оценивания индивидуальных достижений обучающегося выгодно отличает БРС от традиционной классической пятибальной системы. Данное многообразие имеет и обратную сторону – сложность обработки и интерпретации результатов. Практика показывает, что, напри- мер, при прохождении нескольких отчетных этапов БРС в группе из 25–30 обучающихся накапливает массив вариативных данных, в общем случае, достаточно тяжело поддающихся интерпретации и визуализации [7]. В то же время, существует реальная необходимость предвидения, прогнозирования последующих результатов каждого из обучающихся. Очевидно, что без соответствующего инструментария педагогической прогностики практически обойтись не удается. Так еще Б.С. Гер-шунский [1, с. 109] указывал на «…весьма слабое использование в педагогике методов, обладающих необходимым прогностическим потенциалом».

Совершенно отдельно, в силу его значимости, стоит вопрос влияния факта ознакомления обучающегося с результатами прогнозирования. Сделаем важное допущение, что педагогический прогноз является достоверным на некотором, оговоренном заранее, уровне надежности. Естественно предполагать, что в общем случае, данное ознакомление с результатами прогнозирования повлияет (усилит, ослабит, изменит направление и т. п.) и на мотивацию обучающегося. Формирование учебной мотивации – процесс чрезвычайно сложный и многогранный, нашедший отражение во многих научных работах по педагогике и психологии [4, 6]. Авторами Н.Г. Ма-лошонок и др. [5] кратко формулируется, что «…учебная мотивация (academic motivation) – это причина и регулятор учебной деятельности». По мнению В.И. Якунина, «в составе мотивационно-целевой основы учения дополнительными критериями… являются уровень учебной мотивации, выражающей систему отношений к учению, выступающему в качестве средства достижения профессиональных целей обучения, а также уровень отношения обучающихся к различным учебным дисциплинам, представляющим предметное содержание будущей профессиональной деятельности» [10, с. 25]. Вполне логично предположить, что в ходе учебного процесса преподаватель должен постараться закрепить положительную мотивацию обучающегося, учесть и подчеркнуть его личностные заслуги. Наиболее простым и действенным инструментом в этой области, на наш взгляд, служит БРС [8]. Совокупность данных БРС, по нашему глубокому убеждению, не есть застывший массив ретроспективы, но есть основа для выработки прогнозов результатов достижений в учебной деятельности обучающихся. Отметим, что на наш взгляд, прогнозирование, несомненно, является важным и обязательным элементом педагогической практики. Отсутствие этого элемента ведет к потере оптимальности процесса управления, понимаемой в смысле достижения поставленных целей за заданное время обучения. По словам Я.П. Кеймах, в противном случае «…объект управления вообще может стать неуправляемым, что, к сожалению, все еще имеет место в педагогической практике» [4, с. 7]. Педагогическое прогнозирование непосредственно связано и с планированием деятельности обучающегося, внесения корректив в планы, а также выступает в роли регулятора обратной связи, и, таким образом, является элементом управления. На основе прогнозирующего мышления обучающийся и принимает решения о выборе действий в складывающейся ситуации.

Постановка задачи. В данном исследовании после проведения процедуры создания и обучения ассоциативной педагогической модели прогнозирования [8], а также апробации ее на контрольных группах обучающихся и получения достаточно высоких результатов подтверждения прогнозов (не менее 80 %), было принято решение провести ознакомление обучающихся 1-го курса Уфимского государственного нефтяного технического университета (УГНТУ), а именно групп ТБ-10-01, ТП-10-01, ТП-10-02 с результатами прогнозирования результатов 2-го семестра на основании индивидуальных данных каждого из обучающихся групп по итогам 1-го семестра. Целью данного исследования являлось изучение гипотезы о возникновении положительной мотивации у обучающихся при их ознакомлении с наглядным и высокодостоверным прогнозом их индивидуальных учебных достижений в ближайшей перспективе (семестр). В отдельных случаях не отрицалось и возникновение тревожной мотивации [10] в стремлении не оказаться в зоне риска (получение обучающимся менее 30% баллов в действующей БРС влечет за собой недопущение к семестровому экзамену или зачету).

Экспериментальное исследование. Для проверки выдвинутой педагогической гипотезы используем парный и двухвыборочный t-критерий Стьюдента, который определяет значимость различий средних в зависимых и независимых выборках при заданном уровне ошибки I рода, при условии нормаль- ности их распределений в условиях равенства или неравенства групповых дисперсий значений рейтингового балла [2].

В исследовании были рассмотрены данные трех групп обучающихся 1-го курса одного потока ТБ, ТП-09, которые были ознакомлены с результатами прогнозирования. Необходимо проверить нормальность распределения рейтинговых баллов в группах и однородность исследуемых групп по критерию величины среднего группового рейтингового балла. Для проверки нормальности распределения независимых выборок и сравнения дисперсий были найдены их статистики, а также построены гистограммы распределений частот перевода рейтинговых баллов в пятибалльную шкалу оценок. Характер полученных гистограмм вполне уверенно позволяет судить о нормальности распределения вариант групп. Проверка групп на однородность выполнялась двухвыборочным t-тестом средних для этих групп, который исследует на однородность результаты успеваемости учебных групп за 1-й семестр путем сравнения их средних групповых рейтинговых баллов [2].

Далее, в результате статистического анализа в надстройке Пакет анализа Microsoft Office Excel вычислялось наблюдаемое значение t-критерия (t-статистика) попарно для каждой из трех учебных групп и сравнивалось с критическими точками одностороннего и двустороннего критериев (табл. 1). Во всех трех случаях выполнялось условие I^Т набл| <  t двуст.крит , согласно которому, при выбранном уровне значимости α = 0,05 нет оснований отвергнуть выдвинутую педагогическую гипотезу о равенстве средних значений рейтинговых баллов по учебным группам, ознакомленных с результатами прогнозирования. Таким образом, они являются однородными выборками с точки зрения равенства групповых средних [2]. Произведем аналогичный статистический анализ данных балльно-рейтинговой системы по учебным группам ТБ, ТП-10, не ознакомленным с результатами прогнозирования, также за 1-й семестр обучения.

Данные группы обучались по той же учебной программе и выполняли то же количество отчетных, лабораторных и аттестационных (контрольных) работ, что и предыдущий поток за то же количество аудиторных часов и часов самостоятельной работы студентов. По результатам статистического анализа во всех случаях также выполнялось условие | Тнабл| < t двуст.крит , что Указывает на принятие гипотезы о равенстве средних значений учебных баллов по учебным группам, не ознакомленным с результатами прогнозирования.

Таблица 1

Двухвыборочный t-тест Стьюдента средних для групп ТБ, ТП-09-01

Характеристика	ТБ-09-01	ТП-09-01
Среднее	47,46	46,77
Наблюдения	21	21
Т набл	0,09
t критическое одностороннее	1,68
t критическое двухстороннее	2,02

Таким образом, можно сделать вывод о том, что группы, как ознакомленные, так и не ознакомленные с результатами прогнозирования однородны внутри множества своих групп по признаку равенства среднего значения группового рейтингового балла. Поэтому в дальнейшем применим следующий инструмент статистического анализа данных – парный t-критерий Стьюдента [2]. Как известно, этот критерий применяют в случае, когда одна и та же выборка тестируется дважды – до эксперимента и после, и производится сравнение средних значений данных выборки на предмет значимости или незначимости выявленных различий. Иными словами, проверяется выдвинутая педагогическая гипотеза о незначимости различий между средними значениями рейтингового балла одной и той же выборки обучающихся до и после эксперимента при заданном значении ошибки первого рода. Произведем проверку выдвинутых педагогических гипотез в учебных группах ТП-09-01 и ТБ-09-01 на значимость различий среднего значения рейтингового балла по итогам 1-го и 2-го семестра при условии ознакомления обучающихся этих групп в начале 2-го семестра с результатами педагогического прогнозирования. Аналогичную процедуру проведем с учебными группами ТП-10-01 и ТС-10-01, не ознакомленными заранее с результатами педагогического прогнозирования (табл. 2).

Результаты исследования. Согласно данным табл. 2 для учебных групп ТП-10-01 и ТС ^-10-01 условие |^Тнабл| <  t двуст.крит ^выпол няется, так как |0,55| < 2,05 и |- 1,31| < 2,08,

Таблица 2

Двухвыборочный t-тест средних для групп ТП-09-01, ТБ-09-01, ТП-10-01, ТС-10-01

Характеристика ТП-09-01 1 семестр ТП-09-01 2 семестр ТБ-09-01 1 семестр ТБ-09-01 2 семестр ТП-10-01 1 семестр ТП-10-01 2 семестр ТС-10-01 1 семестр ТС-10-01 2 семестр Среднее 53 59 48,18 57,63 50 49 57,02 61,05 Наблюдения 23 23 19 19 29 29 22 22 Тнабл –2,74 –3,91 0,55 –1,31 t критическое одностороннее 1,72 1,73 1,70 1,72 t критическое двухстороннее 2,07 2,10 2,05 2,08 соответственно, следовательно, средние значения группового рейтингового балла отличаются незначимо. В то же время, для учебных групп ТП-09-01 и ТБ-09-01 условие I тнабл| < t двуст.крит не выполняется, так как |-2,74| > 2,07 и |-3,91|> 2,1, соответственно, следовательно, средние значения группового рейтингового балла отличаются значимо, и обосновать их отличие случайными возмущениями нельзя.

С учетом роста значения величины среднего рейтингового балла обучающихся для этих групп, можно достаточно обоснованно утверждать, что данное улучшение обусловлено фактом конструктивной мотивации, возникшей вследствие ознакомления их с индивидуальными прогнозными данными, при прочих равных условиях протекания учебного процесса.

Заключение. При строгой предварительной проверке однородности исследуемых учебных групп на их однородность и нормальность распределений рейтинговых баллов получила подтверждение выдвинутая в исследовании педагогическая гипотеза о том, что группы, ознакомленные с результатами педагогического прогнозирования и соответствующим образом мотивированные к изучению учебного материала, показали более высокие индивидуальные рейтинговые результаты (значимо отличающиеся от собственных предыдущих). В то же время аналогичные учебные группы, не ознакомленные с результатами педагогического прогнозирования, не имели данной действенной мотивации и соответственно не показали улучшений в освоении учебного материала. Таким образом, ознакомление обучающихся с достоверными данными педагогического прогнозирования может служить действенным инструментом повышения результатов учебной деятельности.