Внутренняя и внешняя структура речевой деятельности переводческого аудирования: дидактический аспект

В современном мире международное сотрудничество в различных сферах деятельности создает новые возможности для развития общества и личности, поэтому значение устного перевода становится все более актуальным. Устный переводчик выступает не только как специалист, который способствует преодолению языковых барьеров, делает их незаметными, но и как посредник, помогающий представителям разным культур, носителям разных менталитетов прийти к взаимопониманию. Для этого важно, в первую очередь, научиться слушать и понимать звучащее сообщение «по-переводчески».

Многие исследователи признают необходимость целенаправленного обучения устных переводчиков аудированию (Н.Н. Гавриленко, Ф. Ф. Идрисов, Е. Р. Поршнева, Г. А. Самойленко, И. И. Халеева и др.). Особенности переводческого аудирования определяются его функциями в условиях деятельности устного последовательного перевода. На этапе аудирования переводчик осмысляет содержание высказывания, формируя одновременно внутреннюю программу последующего текста перевода. Данная внутренняя про- грамма «подкрепляется» внешней программой в виде записей, которые переводчик делает в процессе восприятия исходного сообщения.

Специфика переводческого аудирования как сложного вида речевой деятельности проявляется в его структурной организации.

Согласно А. Н. Леонтьеву, любая деятельность, в том числе речевая, характеризуется определенной внешней и внутренней структурной организацией. Так, внутренняя структура деятельности включает три фазы: побудительномотивационную, ориентировочно-исследовательскую (аналитико-синтетическую) и контрольноисполнительную [Зимняя 1989]. Во внешнюю структуру в качестве звеньев входят операции, действия и деятельность в целом.

В рамках первой, побудительно-мотивационной фазы, проявляются коммуникативные и информативные потребности слушающего, его мотивы, интересы, мировоззрение, ценностные установки. Все эти факторы обусловливают активность переводчика-реципиента в ходе слухового восприятия оригинала и ее направленность [Серова 2001: 149].

И. А. Зимняя отмечает, что переводчик опосредованно удовлетворяет потребность в общении других людей, а не свою собственную, поэтому аудирование в ситуации устного перевода определяется когнитивно-коммуникативной потребностью в получении информации и ее выражении на другом языке. Данная потребность «находит себя», «опредмечивается» в мысли как информации исходного текста и предмете речевой деятельности. «Опредмеченная» потребность становится мотивом, направляющим деятельность и имеющим в данном случае опосредованный характер [Леонтьев 1977: 87]. В предмете аудирования реализуется его цель – восстановить смысловые связи оригинала, осмыслить и понять информацию для последующего воспроизведения средствами языка перевода. Таким образом, воспринимаемая мысль, подлежащая дальнейшему воспроизведению, удовлетворяет социальную потребность участников межъязыковой коммуникации через удовлетворение когнитивно-познавательной потребности переводчика [Зимняя 1981: 21].

При выделении в мысли двух компонентов, во-первых, выраженных средствами языка объектов и явлений, во-вторых, связей и отношений между ними, первый компонент соотносится в любом конкретном тексте с его темой, с тем, о чем идет речь, а второй компонент – с ремой текста, т. е. с тем, что сообщается о теме (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя). Уже в побудительно-мотивационной фазе происходит «встреча» с мыслью, точнее с ее первым компонентом – тематическим планом, который представлен главными денотатами – темами, референтами темы. Таким образом, происходит обращение к денотатной структуре текста на предметно-тематическом уровне.

Во второй, ориентировочно-исследовательской фазе аудирования, переводчик осуществляет ориентировку в исходном тексте, который является объектом его деятельности. На этом этапе осуществляется аналитико-синтетическая обработка воспринимаемого сообщения, в ходе которой раскрываются и устанавливаются связи и отношения между элементами текста, т. е. происходит процесс осмысления, результатом которого может быть понимание или непонимание исходного сообщения. При этом перед реципиентом-переводчиком стоит задача не просто понять текст «для себя», а сформировать программу текста перевода. Для этого необходимы, прежде всего, навыки осмысления и понимания языковых средств, передающих внутреннюю структуру предметно-тематического и смыслового содержания [Серова, Руцкая 2011: 107]. Переводчик обращается к элементам содержания тек- ста, не заданным непосредственно во внешнем плане, к его внутренней структуре смыслового содержания. В то же время он постоянно интерпретирует и перекодирует интонационные признаки, которые являются средством выражения предикации как важнейшей смысловой связи [Хромов 2012, 2013]. Осуществляется вычленение, анализ, сравнение и обобщение информационных единиц – суждений, на основе которых переводчик совершает умозаключение и принимает смысловое решение, раскрывая тем самым смысл текста. Выделенные информационные единицы и смыслокомплексы становятся внутренней программой вторичного высказывания переводчика.

Третья, контрольно-исполнительная фаза аудирования, не выражена внешне, как это имеет место в продуктивных видах речевой деятельности. Последняя часть аудирования фактически входит в аналитико-синтетическую часть, поскольку выражается в принятии решения на основе анализа и синтеза и сопровождается письмом-фиксацией. Исполнительная часть реализуется в продукте как цели-результате. Продуктом аудирования, в том числе переводческого, является умозаключение или цепь умозаключений, принятых в результате мыслительной деятельности в процессе слушания. Внутренняя результативная сторона аудирования заключается в понимании или непонимании как результате осмысления оригинала [Зимняя 1989: 180]. В условиях устного последовательного перевода о результативной стороне аудирования можно судить по результатам фиксации, которую осуществляет переводчик в ходе восприятия и осмысления исходного сообщения [Аликина 2002: 95]. Это позволяет рассматривать переводческую запись как средство программирования высказывания [Аликина 2012: 99]. Результаты записей, сделанных переводчиком в процессе аудирования, дают возможность проконтролировать, насколько полно учтены все уровни ключевых единиц, информационные единицы, парадигматические связи и т. п.

Три части, аналогичные фазам речевой деятельности, предлагается выделять и в структуре целей обучения [Бим 1974]. Каждая из этих частей становится предметом деятельности обучения и планируемым результатом. Так, побудительно-мотивационная сфера целей предполагает создание коммуникативного намерения (в том числе замысла высказывания при говорении), развитие положительных эмоций, потребности в иноязычном общении. Для этого могут использоваться различные аудиовизуальные и вербальные стимулы [Бим 1974: 111]. Для будущих переводчиков важную роль играет наличие цели- задачи – передать в собственном высказывании информацию исходного сообщения. Мотивация услышать, понять и передать то или иное содержание может формироваться в том числе за счет распределения между студентами различных заданий, предусматривающих выявление несовпадающей информации. Этим будет обусловлено осознание каждым учащимся значимости той информации, которую он осмыслил и понял, и желание поделиться ею с другими. Распределение целей-задач наряду с использованием информационной основы речевой деятельности аудирования, снимающей лексические, фонетические трудности, обеспечивает положительные эмоции, связанные с выполняемой деятельностью.

Следующий структурный компонент целей – планируемая аналитико-синтетическая деятельность, которая заключается в реализации коммуникативного намерения. Поскольку аудирование как вид речевой деятельности определяется прежде всего внутренней стороной, т. е. смысловым восприятием, это определяет специфику второго структурного компонента целей обучения. Он связан с овладением определенным материалом, с формированием навыков и умений оперировать данным материалом в процессе воссоздания чужой мысли. Это должно происходить на уровне овладения техникой такого оперирования, т. е. самим операционным механизмом речевой деятельности за счет выполнения дифференцированных действий по его формированию [Бим 1974: 112]. Формирование навыков переводческого аудирования включает последовательное овладение навыками дифференцированных речевых операций переводческого аудирования, каждая из которых выполняется как самостоятельное речевое действие аудирования, направленное на выявление языковых средств, передающих информацию исходного текста. По мере формирования данных речевых действий они выполняются уже в рамках более сложного речевого действия, когда аудирование осуществляется одновременно с письмом-фиксацией.

Третий структурный компонент целей обучения соотносится с контрольно-исполнительной частью и предполагает использование побудительно-мотивационной сферы, коммуникативного намерения для осуществления иноязычного речевого общения. На этом уровне главную роль играет прием и передача информации, что предполагает формирование сложных умений осуществлять различные виды иноязычной речевой деятельности. Таким образом, цели данного уровня являются конечными в процессе всего обучения [там же: 113]. Обучение, направленное на формирование навыков переводческого аудирования, завершается их формированием и совершенствованием в условиях выполнения сложного речевого действия, включающего аудирование, письмо-фиксацию и последующее говорение. Установка на передачу информации в собственном высказывании дается обучаемым в инструкции к упражнению в аудировании, благодаря чему создается необходимое коммуникативное намерение.

Наряду с внутренней структурой не менее важной является внешняя структура речевой деятельности аудирования с такими ее звеньями, как деятельность в целом, действия, операции.

Любая человеческая деятельность существует в форме действий, которые всегда побуждаются мотивом основной деятельности и направлены на определенную цель. Если цель аудирования – понять информацию исходного речевого произведения, то цель переводческой деятельности – передать эту информацию во вторичном высказывании. Понятие цели связано с понятием действия. Содержанием всякого речевого действия перевода должна быть речевая операция, которая понимается как способ выполнения действия (А. Н. Леонтьев). Операция определяется теми условиями, в которых дана цель.

В соответствии с единицами внешней структуры речевой деятельности (операции, действия, деятельность) выделяются дидактические категории содержания обучения: навыки и умения (рисунок). Речевой навык можно определить как «относительно самостоятельное речевое действие в системе сознательной речевой деятельности, ставшее благодаря наличию полной совокупности качеств (автоматизированность, гибкость, устойчивость, сознательность) одним из условий выполнения этой деятельности» [Пассов 1980: 100]; как «оптимальный уровень совершенства действия операционального аспекта деятельности – лексического, грамматического, фонетического» и др., [Зимняя 1985: 138], «способность осуществлять ту или иную речевую операцию наилучшим образом» [Леонтьев 1975: 83].

Речевой навык предполагает оптимальный уровень выполнения действия операционального аспекта деятельности (лексического, грамматического и др.). Это возможно только при автоматизме входящих в данные действия операций. Речевой навык аудирования – это способность осуществлять речевую операцию аудирования на оптимальном уровне совершенства речевого действия аудирования операционального аспекта деятельности.

творческое умение аудирования и извлечения информации

навык

автоматизм операций

речевая деятельность аудирования

мотив

речевое действие аудирования

интеллектуальные операции (выбора, сопоставления элементов лексической, структурносмысловой, композиционной организации звучащего текста)

условие (способ)

механизмы внешнего и внутреннего оформления предметного и смыслового содержания текста понимание информации исходного текста

Структурная организация речевой деятельности аудирования

Обязательным условием осуществления речевой деятельности аудирования в реальных ситуациях устного последовательного перевода становятся доведенные до совершенства путем многократного выполнения в речевом действии речевые операции аудирования. Как подчеркивает И. А. Зимняя, о навыковом уровне можно говорить только применительно к действиям операционального аспекта деятельности. Деятельность, условием выполнения которой является навык, соотносится с умением.

В устном переводе осуществляются речевые лексические, грамматические, структурно-смысловые, композиционные и фонетические операции аудирования. Любые операции формируются в процессе речевого действия, являясь его осознаваемой целью. Затем они автоматизируются и уходят из сознания. Чтобы этого добиться в ходе обучения, операцию нужно сделать одним из условий речевого действия. Когда действие входит в состав более сложных целостных действий, оно окончательно отрабатывается и превращается в способ выполнения этих действий, т. е. в операцию.

Описание внешней и внутренней структуры речевой деятельности аудирования в условиях устного последовательного перевода показывает, что переводчик-реципиент обращается к предметно-тематическому содержанию звучащего текста, представленному ведущими ключевыми словами-понятиями, лексико-семантической цепочкой слов, к денотатной структуре, к смысловому развитию, воспринимая, осмысляя и выделяя словосочетания, выражающие денотаты, те-ма-рематические единства. Таким образом, выполняются речевые действия аудирования опе- рационального плана, направленные на выявление информации исходного сообщения.

Данный выше анализ внутренней структуры переводческого аудирования позволяет сделать ряд важных выводов для последующей методической организации процесса формирования информационно-направленных навыков аудирования. Так, у студента необходимо создать когнитивно-коммуникативную потребность, т. е. потребность не только осмыслить, понять информацию звучащего фрагмента, но и сообщить воспринятую и осмысленную информацию. В этом должна заключаться цель-задача студента, возникающая благодаря соответствующей коммуникативной задаче в инструкции к упражнению. Чтобы потребность стала мотивом, она должна «найти себя» в предмете аудирования – мысли. Это обусловливает важность определенных требований к отбору и организации звучащих фрагментов дискурса – они должны содержать законченную мысль.

Кроме того, упражнения в переводческом аудировании предполагают выполнение интеллектуальных операций выделения, сопоставления, анализа, синтеза, которые всегда являются неотъемлемой составляющей смыслового восприятия.

Упражнения также должны быть направлены на формирование сложных навыков, обеспечивающих одновременное выполнение операций аудирования и фиксации информации.

Таким образом, в данной статье рассмотрена специфика трех фаз внутренней структуры речевой деятельности переводческого аудирования. Особенность побудительно-мотивационной фазы – установка на удовлетворение коммуникативнопобудительной потребности других субъектов коммуникации – определяет направленность процесса осмысления и понимания на формирование программы текста перевода на этапе анализа и синтеза. В рамках исполнительной фазы аудирования переводчик-реципиент принимает решение на основе умозаключения. Этот этап не выражен внешне, однако может находить отражение в записях переводчика. Представлено также описание внешней структуры переводческого аудирования, включающей операции, действия и саму деятельность. При профессиональной подготовке будущих переводчиков важно целенаправленное формирование навыков аудирования, обеспечивающих выявление внутренней структуры предметного и смыслового содержания исходного текста.

Associated Professor in the Department of Foreign Languages, Linguistics and Translation

Perm National Research Polytechnic University