Внутрикорпоративное обучение в системе непрерывного педагогического образования

Введение. Согласно современным представлениям, подготовка учителя и его заинтересованность в повышении собственного профессионализма играют важную роль в улучшении качества образования [1; 2].

Например, М. Барбер отмечает, что повышение качества преподавания – единственный способ улучшить результаты, а для этого необходимо обеспечить учителям подготовку и профессиональное развитие, позволяющие улучшить их педагогическую практику [3].

Мы оставим за рамками вопросы о качестве вузовской педагогической подготовки, однако отметим наиболее серьезные противоречия, которые характерны для текущего этапа развития системы дополнительного образования учителей:

‒ между растущей потребностью в профессионально-личностном развитии педагогов и неготовностью традиционной системы ее обеспечить с помощью новых формы организации профессионального (в том числе дополнительного) образования;

‒ между необходимостью в развитии профессиональной коммуникации и командном обучении и сохранением трансляционных форм обучения и «изолированности» педагогов;

‒ между потенциалом неформального образования и недостаточной практикой его использования;

‒ между ориентацией на непрерывное образование и отсутствием преемственности курсов повышения квалификации и посткурсового сопровождения;

‒ между универсальными стандартизированными программами для широкого круга слушателей и значительными отличиями школ по контингенту обучающихся, контексту, потребностям, целям и ресурсам;

‒ между декларируемым курсом развития школьного образования в логике дифференциации и персонализации и отсутствием подобных практик в системе повышения квалификации;

Нам представляется, что многие из этих противоречий могут быть сняты путем более активного развития системы внутрифирменного обучения. Однако с сожалением можно констатировать, что методическая работа в современной школе сведена к минимуму: из штатного расписания исчезла должность методиста, заместители директора в большей степени вовлечены в административные процедуры и процессы, нежели в содержательную работу по развитию профессионального мастерства коллектива, сведены на нет формы внутришколь-ной профессиональной коммуникации. При этом очевидно, что учительский труд – это командная работа: невозможно решить сложнейшие образовательные задачи исключительно усилиями одного, пусть даже высококлассного специалиста.

Заметим также, что в России в настоящее время продолжается процесс модернизации всей системы педагогического образования, вектор этого развития лежит в плоскости децентрализации и внедрения проектного подхода. Однако в существующей системе и предложенных преобразованиях практически не уделяется внимание профессиональному развитию педагога внутри школы (внутришкольное повышение квалификации, также развитие «школьных команд») – на том уровне, где и осуществляется основная деятельность учителя, и где происходит его профессиональное становление, совершенствование профессионального мастерства.

Внутришкольная организация профессионального развития педагогов имеет целый ряд преимуществ по сравнению с традиционными внешкольными формами: это, прежде всего, непрерывность и преемственность процесса; его ориентация на задачи (миссию) и контекст школы и педагогического коллектива; командность обучения и профессионального взаимодействия; целенаправленное развитие коллектива в интересах образовательной организации с учетом конкретной стратегии ее развития; возможность сразу же применять полученные знания и навыки на практике; учет особенностей каждого педагога. Исследователи отмечают, что внутрикорпоративное «обучение приведет в действие интеллектуальный ресурс педагогического коллектива образовательного учреждения, вовлекая каждого учителя в процесс развития профессиональных компетенций, поскольку оно нацелено на совместную работу педагогического коллектива, мотивируя учителей, и позволяет решить индивидуальные задачи школы» [4].

Нам представляется, что с учетом описанных достоинств недостаточным выглядит использование внутришкольного обучения в практиках профессионального развития учительского корпуса. Вероятно, это связано с довольно широким спектром исследовательских задач по определению возможностей внутриш-кольного обучения:

‒ поиск новых методов, форм и способов профессионально-личностного развития педагогов, обеспечивающих их непрерывное взаимодействие и развитие инновационного потенциала;

‒ подготовка, строящаяся на осмыслении профессионального опыта, трансляции и накоплении передовых педагогических практик, способная оперативно адаптироваться под скоротечные изменения и вызовы времени;

‒ проектирование системы, где педагог является субъектом собственного обучения и нацелен на развитие себя, команды (коллектива) и образовательной организации.

На это указывают многие современные исследователи, говоря о том, что «важно исследовать, при каких организационно-педагогических условиях внутришкольное повышение профессиональной квалификации учителя в межкурсовой период сможет стать фактором формирования у него устойчивых и разнообразных организаторских умений» [5].

Таким образом, цель настоящей статьи заключается в том, чтобы определить место внутрифирменного обучения в системе непрерывного педагогического образования, а также выявить условия его результативности.

Обзор литературы. Традиционно в нашей стране формальное повышение квалификации учителей осуществляется через внешкольные формы: курсовая подготовка в институтах повышения квалификации или развития образования, а также в региональных или муниципальных методических службах. В отечественной педагогической науке проблемы повышения квалификации педагогов нередко становились предметом изучения. Исследователи отмечают, что сегодня педагогу недостаточно владеть определенным набором профессиональных знаний и навыков [6].

Современный педагог – это не транслятор знаний, а проектировщик образовательной среды и уверенный пользователь информационных технологий; готовый вести исследовательскую работу, внедрять инновационные практики; стремящийся к профессиональному взаимодействию с коллегами, рефлексирующий и транслирующий свой опыт; нацеленный на непрерывное профессиональное развитие.

Подобные изменения диктуют необходимость в непрерывном образовании, стремлении к постоянному самосовершенствованию и гуманистической ориентации собственной профессиональной позиции.

Фактически наиболее распространенной концепцией в изучении постдипломного образования является система идей о неразрывности личностного и профессионального в развитии мастерства учителя.

Это означает, что при проектировании системы повышения квалификации невозможно не учитывать вопрос о создании условий для личностного развития педагога.

Ряд авторов, рассматривая различные аспекты постдипломного образования, приходят к выводу о том, что существующая система послевузовского образования (как часть непрерывного образования), несмотря на бесспорные преимущества – подготовка педагогов по всем специальностям, методическая поддержка и отработанные программы, – все же нуждается в существенном пересмотре [7‒10]. Прежде всего указывается на то, что современная система повышения квалификации педагогов в России не отличается гибкостью и адаптивностью; не приспособлена к учету нестандартных ситуаций в педагогической деятельности и специфике отдельных педагогических коллективов и школ, в том числе социального контекста, и, как следствие, не способствует преемственности в подготовке педагогов1 [11‒13].

Важно подчеркнуть, что соответствовать веяниям времени должны не только педагоги, но и система повышения квалификации и профессионального развития.

При этом для дополнительного профессионального образования соответствовать – значит опережать, предвидеть и предвосхищать день завтрашний, который потребует от педагога применения полученных знаний и умений, реализации собственных компетенций на практике. Высокие темпы и динамика развития предполагают также и наличие неизменного фундамента, глубокой философской основы для системы постдипломного образования.

Таким фундаментом, как мы отметили, является гуманитарная, гуманистическая парадигма образования, предопределяющая функциональные особенности системы повышения квалификации, выражающиеся в необходимости соответствовать актуальным и перспективным задачам системы школьного образования, быть ориентированной на профессионально-личностное развитие учителя, а также носить непрерывный характер и реализовываться в самых разнообразных формах; быть ориентированной на развитие личности ребенка, как конечного благополучателя образования. Что касается понятия «внутрикорпоративное обучение», то изначально оно появилось в менеджменте, но вскоре перешло за пределы реального сектора экономики, и сейчас оно используется в разных областях, в т. ч. в образовании. Однако однозначной академической трактовки понятия так и не сложилось.

В исследованиях, посвященных повышению квалификации работников образования, встречаются понятия «внутришкольное повышение квалификации», «внутрифирменная подготовка», «внутриучрежденческое повышение квалификации», «корпоративная подготовка», «корпоративное обучение», «внутришкольная форма работы», «корпоративное образование». Представляется, что в логике современного дискурса можно поставить знак тождества между всеми этими понятиями.

Наиболее часто встречающееся определение следующее: внутрикорпоративное обучение педагогов представляет собой искусственно созданную систему повышения квалификации учителей, характеризующуюся динамичностью, универсальностью, целостностью и потенциалом к саморазвитию.

При этом указывается, что такая система функционирует в образовательном и профессиональном пространстве внутришкольного сообщества и максимально отражает потребности учителей [8].

В качестве рабочего понятия мы будем использовать термин «внутрикорпоративное обучение», так как он наиболее точно отражает суть описываемых моделей: «корпорация» трактуется не только как организованная группа, объединенная одной профессиональной задачей и интересами, но и как группа, которая разделяет общие ценности, цели и интересы. Процесс внутрикорпоративного обучения характеризуется целенаправленностью и системностью. Цели обучения определяются на основе комплексного анализа потребностей, ресурсов и миссии организации.

Принципиальным моментом является тот факт, что главным проектировщиком и инициатором образовательного процесса является сама организация. Исследователи (Л. В. Абдалина, И. К. Кобзенко, М. Н. Докучаева, Ю. Л. Бадаев, М. В. Кларин и др.) едины во мнении, что профессиональное развитие педагогов начинается, в первую очередь, в школе и должно быть частью корпоративной культуры учреждения.

М. В. Бадаев2 отмечает, что при внутрикорпоративном обучении сотрудников возможно устранение разрывов между требованиями к профессионализму специалиста и уровнем его подготовки. Внутрикорпоративное повышение квалификации является важнейшим инструментом для развития кадрового потенциала и адекватно задачам непрерывного развития. Саморазвивающееся образовательное пространство в учреждении выступает как один из важных факторов организации внутрикорпоративного обучения. В разных странах внутрикорпоративное обучение педагогов основано на различных моделях сочетания элементов формального и неформального обучения, что позволяет интегрировать профессиональные интересы на каждом уровне: образовательной организации, отдельной группы внутри коллектива или индивидуального сотрудника. Специфика профессиональной деятельности определяет особенности и задачи корпоративного обучения.

Среди ключевых черт внутрикорпоративного обучения автор выделяет следующие:

‒ ориентация на профессиональное развитие коллектива,

‒ практико-ориентированность,

‒ контекстуальность относительно организации,

‒ модульный подход,

‒ проектная деятельность.

Организация внутрикорпоративного обучения требует действий стратегического характера, чтобы поднять организацию и коллектив на качественно новый уровень. Эффективность внутрикорпоративного обучения обеспечивается также за счет андрагогических принципов:

‒ адресность и контекстность: учитываются специфика образовательных потребностей конкретных групп;

‒ целенаправленность: ориентация на цели обучения взрослого контингента;

‒ приоритет самостоятельного обучения;

‒ индивидуализация: новые формы, методы и содержание, выбор которых обосновывается в зависимости от субъективно необходимых навыков;

‒ доступность: учитываются возможности обучающихся к усвоению материла;

‒ системность обучения;

‒ опора на совместную деятельность;

‒ связь профессиональных потребностей и практического опыта.

Внутрикорпоративное обучение, рассматриваемое как форма неформального образования, обладает характерными чертами:

‒ вовлеченность наибольшего числа сотрудников организации;

‒ опережающий характер повышения квалификации за счет адаптивности и мобильности;

‒ непрерывность получения профессиональных навыков и знаний;

‒ ориентация на социальное-личностное развитие и карьерный рост [14].

Сформулированные еще во второй половине прошлого века теоретические основы внутрикорпоративного обучения тесно связаны с предложенной П. Сенге концепцией о «самообучающейся организации», согласно которой оно является необходимым условием перехода организации в статус самообучающейся, что позволяет ей своевременно и безболезненно реагировать на вызовы времени [15]. В основе обучающейся компании лежит сдвиг в мышлении: люди перестают считать себя изолированными единицами и учатся видеть свою связь с окружающим их профессиональным миром, осознавать, что возникающие проблемы, как правило, являются следствием их действий.

В своих работах П. Сенге вводит понятие «метанойя» как альтернативу понятию «обучение», так как оно наиболее полно отражает результаты образовательного процесса – фундаментальное переосмысление имеющегося опыта и знаний, а не их накопление и аккумуляция. В обучающейся организации люди неизменно открывают себя и создают собственную реальность, что согласно П. Сенге, порождает мотивацию к непрерывному обучению. Также автор утверждает, что задача организации заключается не только в том, чтобы ее сотрудники овладели новыми умениями, но и в том, чтобы обеспечить их применение на практике.

Важнейшей характеристикой самообучающейся организации является способность ее сотрудников к обучению в группе (команде). П. Сенге определяет групповое обучение как процесс по достижению слаженности, т. е. развитие у группы определенного уровня сплоченности, способности совместно достигать результатов, необходимых всем членам группы. Важно отметить, что достижения одной группы могут дать пример для других сотрудников и команд внутри коллектива. Более того, подобный подход позволяет активизировать профессиональные связи между коллегами и открыть спектр новых возможностей для непрерывного обучения и инноваций. По мнению П. Сенге, будущее стоит за теми компаниями, которые осознают, как использовать способность к обучению своих сотрудников и их заинтересованность на всех уровнях организации. Представляется, что подобная концепция справедлива и для нормального развития школы.

Выделяется пять компонентных технологий, которые являются основополагающими для организаций, желающих непрерывно обучаться в целях расширения собственных возможностей.

• 1.    Системное мышление. Способность выходить за рамки личных обязанностей и умение видеть всю схему работы организации.

• 2.    Личное совершенствование. Стремление и способность организации к обучению приравнивается к стремлению и способности к обучению людей в этой организации.

• 3.    Ментальные модели. Психологические установки, оказывающие влияние на восприятие окружающего мира и реакцию на действительность. Дисциплина в работе с ментальными моделями вытаскивает на поверхность и тщательно прорабатывает внутренние убеждения, анализирует мировоззрение. Частью процесса является глубокий диалог, в ходе которого люди готовы выразить собственное мнение, и открыты влиянию других людей.

• 4.    Формирование общего видения. При наличии истинной миссии сотрудники сами стремятся развиваться и обучаться, следуя своему желанию, а не потому, что им так сказали. Практика совместного видения включает навыки конкретизации совместной картины будущего, стимулирующей у сотрудников искреннюю заинтересованность и вовлеченность.

• 5.    Командное обучение. Совместный результат, полученный командой, значительно лучше результатов, которые каждый из ее членов получил бы по отдельности. Если в команде действительно налажен процесс обучения, это проявляется не только в виде выдающихся результатов – рост каждого участника происходит быстрее, чем в любом другом случае.

Практика внутрикорпоративного обучения педагогов пока не получила широкого распространения в России, в то время как в лидирующих системах обучение учителей осуществляется преимущественно на уровне образовательных организаций, знаменуя переход от формального обучения учителей к неформальным формам.

Ученые рассматривают его как целенаправленный процесс обучения учителей новым знаниям и навыкам, совершенствования профессиональных компетенций, удовлетворяющий их образовательные потребности, что в итоге способствует повышению качества образования в образовательной организации и ее конкурентоспособности [10].

И. Е. Девятова отмечает, что «внутри данной системы обучение является не просто дополнением к рабочему процессу, а важнейшей его составной частью, поскольку оно присутствует во всем, чем занимаются сотрудники» [7]. Кроме того, автор отмечает, что формы обучения в силу реализации на внутрикорпоративной основе наиболее точно отражают практическую деятельность педагогов (как по содержанию, так и по форме), а это, в свою очередь, обеспечивает решение конкретных проблем учреждения.

Согласно А. Н. Матукиной, профессиональное становление педагога, равно как и его субъектной позиции, возможно при деятельностном походе. Она отмечает, что наиболее важной составляющей при выстраивании внутрикорпоративного обучения педагогов является ориентация на особенности обучения взрослого человека, т. е. андрагогический подход [16]. По мнению Г. А. Репринцевой внутрикорпоративное обучение должно строиться системно и по принципу синергии, чтобы обеспечить мотивацию педагогов и их ориентацию на результат [17].

• Е . Г. Калинкина и Е. В. Кокина утверждают, что при выстраивании внутрикорпоративного обучения учителей следует акцентировать внимание на следующее:

• ‒    компетентностный подход при разработке программ;

• ‒    выстраивание обучения по модульному принципу;

• ‒    ориентация на практико-ориентированное и деятельностное обучение;

• ‒    предоставление возможности обмена опытом, взаимодействия и консультирования;

• ‒    содействие самообразованию педагогов;

• ‒    возможность индивидуальных образовательных маршрутов;

• ‒    создание внутришкольной базы лучших практик [14].

В своей диссертации, посвященной развитию профессиональной компетентности педагога, И. В. Просвирнина3 выстраивает модель внутришкольной формы работы, которая основывается на двух ключевых идеях:

• 1)    учителя необходимо вводить в мир научнопедагогического знания постепенно – через работу с психологом, систематические педсоветы и семинары, обеспечивая значимость полученных знаний на незамедлительной проверке на практике;

• 2)    для создания и реализации внутришколь-ной системы профессионального развития учителей необходимо создать инициативную группу педагогов, что позволяет решить проблему низкой мотивации педагогов к профессиональному развитию.

Предложенные автором идеи реализуются через:

• ‒ отбор содержания знаний:

‒ соответствие задачам профессионального развития,

‒ единство структуры содержания обучения,

‒ соответствие сложности обучения возможностям педагога;

Применение широкого спектра форм работы с педагогическим коллективом: взаимопосеще-ние уроков, педсоветы, семинары, открытые уроки и т. д.;

‒ Организацию работы психологической службы образовательной организации:

‒ усиление взаимодействия между педагогом и психологом,

‒ введение новых форм взаимодействия,

‒ участие психолога (или психологической службы) в педсоветах и управлении индивидуальной работой с обучающимися.

Особое место среди литературы по теме занимают статьи, описывающие опыт организации [18, 19]. Например, Е. А. Калягина также предлагает свою модель организации внутришкольной системы повышения квалификации педагогов, главной целью которой являются изменения в профессиональной деятельности педагога:

‒ личностное развитие: ответственность, самостоятельность, способность к самовыражению, наличие системы ценностей и интересов;

‒ сформированность функциональной грамотности и базовых компетенций;

‒ способность учителя быть тьютором.

Как и И. В. Просвирнина, Е. А. Калягина, выстраивая модель, указывает, что опорой для изменений и выстраивания внутришкольной системы является педагогический коллектив – интенсивность и характер профессиональной взаимосвязи.

Таким образом, для внедрения модели требуются формирование устойчивых профессиональных связей и обеспечение понимания корпоративных целей и задач.

Внутрикорпоративное повышение квалификации педагогов, по модели А. С. Сиденко, проектируется в логике курсовой подготовки (формальные курсы повышения квалификации), их сочетания с самообразованием педагогов. Автором выделено три аспекта внутрикорпоративного обучения педагогов:

‒ Внутрифирменное повышение квалификации. Развитие инновационной активности педагогического коллектива через деятельностные формы работы: проектная работа, выступления на семинарах, конференциях, педагогических чтениях, проведение мастер-классов, открытых уроков, участие в конкурсах, публикации.

Данный компонент направлен на формирование профессионально-развивающей среды внутри образовательной организации, что позволит коллективу педагогов осознать ценности и цели образования на уровне школы и свою роль в их реализации.

‒ Курсовая подготовка должна реализовываться в деятельностной парадигме, чтобы укрепить полученные педагогами результаты и опыт.

‒ Самообразование обеспечивает непрерывность и преемственность профессионального развития.

Все три компонента взаимосвязаны и выстраиваются в единую систему профессионального развития [20; 21].

О. Г. Селиванова и Н. И. Санникова [22] определяют командное обучение как наиболее эффективный метод, так как при такой форме обучения происходит наибольшее развитие профессиональных и личностных качеств человека. В команде учителя имеют возможность осваивать компетенции поэтапно, становятся единомышленниками, обретают единое понимание целей и задач организации и совместно их реализуют.

По мнению авторов, тенденции ставят на первый план не развитие отдельного педагога относительно себя, а совместное развитие коллектива в рамках развития образовательной организации. Ими же была разработана модель, включающая четыре компонента.

‒ Концептуальный компонент. Корпоративное обучение учителей представляет собой систему непрерывного образования педагогов и основывается на подходе командного обучения.

‒ Содержательный компонент. Содержание обучения определяется целями и задачами развития педагогического коллектива организации. Компонент включает: анализ образовательных потребностей учителей; формирование команд и развитие корпоративной культуры; повышение результативности образовательной организации.

‒ Технологический компонент. Организация работы команд по следующему алгоритму:

• 1)    диагностика образовательных потребностей и профессиональных дефицитов;

• 2)    формирование команд;

• 3)    формирование администрацией заказа на корпоративное обучение, определение целей и задач;

• 4)    разработка образовательных программ и маршрутов;

• 5)    организация процесса обучения;

• 6)    анализ результатов обучения и их презентация коллективу;

• 7)    корректировка направлений развития образовательной организации.

  – Рефлексивный компонент. Создание условий для профессионального самоопределения педагогов в процессе корпоративного обучения.

Исследователи внутрикорпоративного обучения сходятся во мнении, что образовательный процесс должен предлагать разнообразные и деятельностные формы обучения. Также важно, чтобы формы занятий выбирались в зависимости от задач и содержания обучения.

Разнообразие форм позволяет повысить профессиональную культуру педагогов, распространить передовой педагогический опыт и создать условия для развития творческого потенциала педагогов и непрерывное развитие.

Е. А. Калягина [19] выделяет четыре вида деятельности при работе с педагогическим коллективом на уровне школы:

• 1.    Учебно-познавательная: лекции, тренинги, семинары, работа с учебной литературой и другие.

• 2.    Квазипрофессиональная: обучающие игры, кейс-метод, анализ ситуаций, работа на тренажерах (цифровые технологии) и т. д.

• 3.    Учебно-профессиональная: открытые уроки, стажировки, обучающие задания и т. д.

• 4.    Профессиональная: проектирование, су-первизии, проведение исследований и другие.

Также автор выделяет методы обучения на рабочем месте, среди которых:

• ‒ Делегирование – передача задач и полномочий подчиненному.

‒ Ротация – перевод сотрудника на новую должность или место для получения дополнительной квалификации.

‒ Работа по инструкции для освоения новой деятельности.

‒ Обучение в группе – выполнение задач, поставленных перед группой, через взаимодействие.

‒ Педагогические мастерские – совместная разработка учебных программ, планов, уроков и т. д. под руководством опытного педагога.

‒ Открытые уроки – взаимопосещение уроков, включая совместное планирование и анализ.

‒ Супервизии – совместный анализ проблемных ситуаций.

‒ Самооценка и самоанализ – анализ собственной педагогической практики, является частью комплексной оценки педагога.

‒ Участие в реализации проекта – работа в составе команды.

Таким образом, применение деятельностных форм, позволяет сделать обучение максимально приближенным к практике – задачам и проблемам педагогов – способствует непрерывному профессиональному развитию, делает обучение частью профессиональной деятельности и обеспечивает единство развития коллектива и образовательной организации. Исследователи также отмечают, что содержание обучения может определяться коллективом в ходе педсоветов, что в свою очередь способствует становлению субъектной позиции педагога [23].

Другая важная составляющая внутрикорпоративного обучения, на которую обращают внимание ученые, представляет собой сознательное самостоятельное развитие – самообразование. Его необходимость диктуется тенденциями и реалиями непрерывного обучения, а способность к самообразованию позволяет углубить и расширить профессионально- методические умения и знания [19]. Авторы сходятся во мнении, что способность к самообразованию стимулирует умение человека учиться и позволяет сохранить познавательный интерес к миру [24; 25].

Нельзя также не отметить, что последнее время идет активное обсуждение инновационных форм дополнительного профессионального образования, включая внутрикорпоративное: баддинг (включение в деятельность другого специалиста); шэдоуинг (непосредственное наблюдение за работой специалиста, «изнутри»); коучинг и тью-торство (помощь в раскрытии потенциала обучающегося и переносе полученных им знаний в реальную практику), а также технология «исследование урока», в значительной степени вобравшую в себя достоинства внутрифирменного обучения [26]. Таким образом, анализ литературы по теме позволяет нам сформулировать некоторые выводы.

Во-первых, накоплен значительный опыт исследований внутрикорпоративного обучения, который позволяет обсуждать его достоинства, специфические черты, уникальные возможности. Этот опыт, вместе с тем, не позволяет детально определить место внутрифирменного обучения в структуре непрерывного педагогического образования, его значение для постдипломного образования.

Во-вторых, внутрикорпоративное обучение имеет более адресный характер, поскольку имеет дело со спецификой конкретной школы, ее ценностями, миссией, задачей, средой и контекстом. Стало быть, целесообразным является расширение сопряжения внутрифирменного обучения с системой повышения квалификации.

В-третьих, внутрикорпоративное обучение работает не только с индивидуальным развитием отдельного педагога, но и позволяет формировать коллектив, команду, способную решать совместные задачи. С учетом изменения профессиональной роли учителя, становления коллективного педагогического действия значение этого аспекта будет возрастать.

В-четвертых, внутрикорпоративное обучение может использовать инструменты, методы и технологии, имеющие существенные ограничения при формальных курсовых подходах.

В-пятых, внутрикорпоративное обучение должно выстраиваться системно, чтобы обеспечить непрерывность и последовательность обучения, которое должно стать не дополнением к профессиональной деятельности, а ее составляющей.

Наконец, фундаментальной основой внутрикорпоративного обучения является концепция гуманитарности образования, его ориентации на неразрывность личностного и профессионального роста в процессе образования.

Методология (материалы и методы). В рамках данной работы авторы работали в логике парадигмы непрерывного образования, предполагающего взаимосвязь и комплементарный характер всех элементов и уровней обучения, а также использовали андрагогиче-ский подход как методологическое основание для всей системы повышения квалификации и профессионального развития действующего учителя. В ходе исследования были использованы методы включенного наблюдения (при анализе изучаемых кейсов), анкетирование педагогов, вовлеченных в процессы внутрифирменного обучения, а также глубинные полу-структурированные интервью с административными сотрудниками исследуемых школ. Всего в исследовании приняли участие педагогические коллективы 3 школ, общей численность 198 человек.

Результаты и их описание

На протяжении нескольких лет (2015–2020 гг.) мы рассматривали три кейса, образовательных учреждений сверхкрупных городов (Санкт-Петербурга, Москвы и Новосибирска), в которых формировалась система внутрикорпоративного обучения, включавшего в себя следующие элементы:

‒ дни методического мастерства (2 раза в год);

‒ внутрифирменное повышение квалификации (2 раза в год по 12 часов);

‒ гостевые лекции (не менее 4 раз в год);

‒ участие педагогов в конкурсах профессионального мастерства (не менее 3 человек в год).

Во внутрикорпоративное обучение было включено на постоянной основе свыше 80 процентов педагогического коллектива, при этом для каждого конкретного учителя это означало не менее 2 деятельных активностей в год (открытый урок, мастер-класс, или педагогическая мастерская). Руководили этим процессом освобожденные методисты, работающие исключительно с развитием профессионального мастер- ства педагогического коллектива и методическим сопровождением образовательного процесса.

Пятилетний цикл включенного наблюдения принес следующие результаты.

Во-первых, во всех школах увеличилась удовлетворенность трудом сотрудниками. В наиболее низкой по этому показателю школе Новосибирска, количество педагогов, которые задумывались за последние полгода о смене месте работы, сократилось с 34 до 21%.

Во-вторых, произошло расширение инструментария профессиональной деятельности. Если в течение 2015–2016 года методисты отмечали в среднем 3–4 цифровых инструмента, активно используемых учителями на уроках, то в 2019–2020 году таких инструментов стало 7. При этом анкетные опросы говорят о том, что источником стало профессиональное общение с коллегами по школе.

В-третьих, возросло количество педагогов, вовлеченных в формальное дополнительное образование. Курсы повышения квалификации стали более востребованы учителями как в очном, так и в дистанционном формате.

В-четвертых, возросла результативность участия педагогов в конкурсах профессионального мастерства: к 2020 году в каждой из школ появился хотя бы один победитель конкурса всероссийского уровня.

В-пятых, субъективно учителя стали отмечать улучшение атмосферы в коллективе и климата в школе. По сравнению со стартовой диагностикой этот показатель возрос более чем в 2 раза (с 37 до 84% суммарно по трем школам).

Действительно было бы довольно опрометчиво утверждать, что исключительно внедрение практик внутрикорпоративного обучения изменило облик школы к лучшему. Однако системная, планомерная и целенаправленная работа в этом направление дала видимый эффект. Это подтверждают и руководители образовательных учреждений в проведенных с ними интервью. Например, директор 1 говорит, что «на первом этапе приходилось привлекать учителей к занятиям и мероприятиям исключительно административным ресурсом, однако уже к концу года появились первый инициативы „снизу“», также «внутри коллектива сформировались новые профессиональные связи, стали появляться первые междисциплинарные проекты». Директор 3 предполагает, что «активная профессиональная коммуникация педагогов повлияла и на учеников, которые стали больше вовлекаться во внеучебную деятельность… учителя стали предлагать более интересные и современные форматы работы». Заместитель директора 2 говорит о том, что эксперимент по внутрикорпоративному обучению стал ответом «на несоответствие запросов коллег и предложением института повышения квалификации, и в то же время позволил сформировать новый запрос, в том числе на получение образования в магистратуре и аспирантуре».

Обсуждение. Анализ теоретических подходов и реальных практик к системе внутрикорпоративного обучения педагогов показал, что при ее выстраивании следует ориентироваться на деятельностный подход, гуманистические и гуманитарные ценности образования, обеспечивать рефлексивный характер процесса; сочетать элементы формального, неформального и информального подхода к построению обучения.

При этом следует учитывать особенности образования взрослых (наличие опыта, психологические установки и мотивация), создавать ситуации для активного профессионального взаимодействия, преодолевать сложности с «изолированностью» педагогов.

Наиболее сложным компонентом в системе внутрикорпоративного образования остается самообразование, довольно трудно конструируемое из вне системно и целенаправленно, но вместе с тем являющееся механизмом, который обеспечивает непрерывность профессионального развития. Система внутришкольного обучения может стать триггером для самообразования конкретного учителя.

Мы полагаем, что внутрикорпоративное обучение – это, прежде всего, элемент неформального образования, и выполняет довольно значимую функцию в образовательной организации. С одной стороны, развивает педагогический коллектив, с другой позволяет педагогам в более комфортной и менее формальной обстановке рефлексировать собственный опыт и оценить собственные профессиональные достижения и дефициты, что немаловажно для поддержания адекватной самооценки учителя. Отметим также, что внутрикорпоративное обучение может выступать как продолжение кур- совой подготовки – сочетание формального и неформального образования.

Обучение команд признается экспертами эффективными, что позволяет поставить школу на путь становления в качестве обучающейся организации и решить проблему низкой мотивации педагогов к профессиональному развитию.

Дополнение системы постдипломного педагогического образования элементами, связанными с внутрикорпоративным обучением, будут способствовать повышению качества подготовки, формированию коллективов и педагогических команд; формировать общие ценности и видение учителями направленности своей деятельности, ее результатов, способов оценки и диагностики.

Потенциал внутрикорпоративного обучения для территорий, удаленных от столичных и крупных городов включает в себя возможности для проектирования и развития системы непрерывного обучения без отрыва от трудовой деятельности.

Внутрикорпоративное обучение сотрудников, по нашему мнению, является эффективным инструментом непрерывного образования и механизмом совершенствования коллектива организации. Оно обладает целым рядом возможностей, использование которых повышает эффективность всей системы дополнительного образования, поскольку оно:

‒ подчинено единым профессиональным и ценностным ориентирам конкретной школы;

‒ учитывает индивидуальные и профессиональные особенности каждого педагога;

‒ формирует и развивает педагогический коллектив.

Представляется, что внутрикорпоративное обучение является необходимым элементом профессиональной жизни образовательной организации.

Заключение

Итак, внутрикорпоративное обучение педагогов не только возможно, но и необходимо для более эффективного использования потенциала современного мира, а также развития школьных команд, человеческого и интеллектуального капитала учреждения. Проектирование системы непрерывного педагогического образования целесообразно осуществлять с учетом возможностей внутрикорпоративного обуче- ния, которое может являться дополнительным тематическим или проблемным модулем при курсовом повышении квалификации педагогов. Методическими решениями для внутрифирменного обучения могут стать темы проектной деятельности, проблемного обучения и такие инновационные модели, как явление-ориентированное образование, что будет способствовать не только формированию целостной картины миры обучающихся, но и формировать единую систему ценностей и подходов к образованию, а также развивать полноценный коллектив, команду педагогов. Дальнейшая научная дискуссия вокруг системы внутрикорпоративного обучения определяется вопросами о механизмах взаимодействия различных субъектов образования, образовательных организаций, а также способов достижения синергетического эффекта различных образовательных практик, реализуемых в разных формах.