Воспитание в Японии: традиции, философия, современность

Формирование философии воспитания в Японии происходило под влиянием двух важных факторов: национальных традиций и новаций рыночной экономики. Модель воспитания эгалитарна и нормативна. Она может быть рассмотрена в контексте столкновения и взаимовлияния традиционного образа жизни и западного экспансионизма.

На начальном этапе становления государственности народ сравнительно безболезненно и гармонично воспринял мировую религию – буддизм, который способствовал институционализированным процессам и стал официальной идеологией. В научной литературе неоднократно утверждался тот факт, что буддизм способствовал интеллектуализации японцев: создавались школы, повышался уровень грамотности, привозились из Китая и Кореи книги.

Ранняя история коллективного воспитания зафиксирована в археологических данных о «домах молодежи». В них как минимум с III в. до н. э. и до эпохи Эдо (XVII–XIX вв.), а кое-где и до XX в., в сельских районах воспитывались дети и молодежь, прививались начала ремесла [1, с. 513]. Дети аристократов воспитывались на китайской классике в «ученических группах». Это образование было подчинено задачам формирования будущего чиновничьего слоя общества.

В основе педагогических книг средневековья, как отмечают современные японские ученые, «лежала одна и та же педагогическая доктрина, суть которой такова: “Все для других, ничего для себя!”» [2, с. 515], в которой точно отражался образ идеального человека. Вместе с тем важнейшей постулируемой задачей было воспитание в человеке достоинства, понимаемого как клановая черта. Одной из древнейших черт японской педагогики была также теория самообучения, включавшая и принципы самовоспитания.

История собственно школы и семейного, а не преимущественно сословного, воспитания в Японии отсчитывается примерно с XIV в., когда изменила свой статус семья, а дети перешли из ведения общины в ведение родителей. В этот период конфуцианцы Н. Тодзю и Я. Соко обосновывали принципы семейного воспитания [3].

В целом неоконфуцианство представляло собой объективно-идеалистическое учение, утверждавшее, что определенный метафизический принцип составляет первичную сущность человека, одинаково положительную. Но у реальных людей индивидуальная природа замутнена различными желаниями, которые и становятся причиной зла (негатива). Отсюда и необходимость следовать теории моральной стойкости, разработанной в учениях сунской школы, бороться с желаниями, очищать себя и возвращаться к изначальной идеальной природе человека [4].

Ученые Хаяси Радзан и Фудзивара Сэйка ратовали за отказ от желаний и становление добродетельности: «Только путем устранения собственных желаний человек в состоянии достичь того состояния, когда принципы Неба и природа человека проявляются в полном совершенстве» [5, c. 203].

Оценивая суть превращения неоконфуцианства в официальную идеологию страны, другой философ, Нагата Хироси, подчеркивал, что «это была уже самостоятельная идеология, освободившаяся от зависимости от буддизма и переставшая быть частью учения буддийских монахов…» [6, c. 61].

Последовавший период изоляции, когда страна с господствующим военным сословием самураев была ограждена от войн и иноземных вторжений, стал эпохой расцвета образования, в том числе и так называемых голландских (западных) наук. Была основана система школ, позволявшая допускать социальную мобильность наиболее успешных выпускников. В связи с этим отбор ресурсов по результатам школьной успеваемости остается характерной чертой современного японского образования [7, с. 519].

Кардинальный поворот в историческом развитии Японии произошел в XIX в. Он же явился и периодом качественных преобразований практически во всех сферах социума. Новое время выдвигало новые задачи и новых людей, готовых их решать [8].

Эпоха Мэйдзи, длившаяся около ста лет (вторая половина XIX в. – середина XX в.) и положившая начало использованию достижений западной цивилизации в Японии, была охарактеризована конфликтом между западными и традиционной японской системами воспитания. В Фундаментальном кодексе образования (провозглашен в 1872 г.) впервые обосновывалась политика всеобщего образования и была сформулирована такая цель школьного воспитания, как обретение «ключа к своему собственному жизненному успеху» [9, с. 527]. Именно с тех пор воспитание в стране рассматривалось как долг гражданина по отношению к себе и своим детям.

В провозглашенном «Имперском рескрипте по образованию» (1889 г.) была предложена новая национальная идея – верность и благодарность императору, почитаемому как божество. Это соответствовало конфуцианскому пониманию целей воспитания в русле «государственной семьи». Формирование «людей Тенно» (императора), уникальный японский принцип воспитания, стало главной задачей государственной школы.

В 1920-х гг. в Японию проникли идеи гуманизации воспитания, уважения к личности ребенка и либерализации образования. Этот процесс шел параллельно с формированием нового типа семьи – ячейки, состоявшей только из одного поколения. В воспитание начали проникать и идеи индивидуализма. В этот же период возникло уникальное движение самообучения, основанное на письменных сочинениях школьников, обсуждение которых заменило переводные учебники, далекие от реальной жизни (учитель Морояма) [10].

После Второй мировой войны принципы воспитания японской системы образования кардинально изменились: было пересмотрено патриотическое воспитание, актуализировались идеи индивидуализации обучения (Д. Дьюи), коллективного воспитания (А.С. Макаренко).

Принципами воспитания являются клановость, роль коллективных интересов и иерархическое мышление, что закономерно перерастает в патриотизм. Отчасти духом клановости и высоким статусом семьи объясняется малое число разводов. Один из главных способов наказания – осуждение в семье или возрастной группе. Все другие виды наказания исключены. Японские традиции воспитания исходят из того, что чрезмерное давление на психику ребенка может привести к обратному результату [11, c. 353].

Особенностью японской школы является преподавание морали как отдельного учебного предмета, что имеет глубокие исторические традиции. Воспитательным принципам Японии в высшей степени свойственен примат этики общинного духа над индивидуальными различиями, коллективизма над индивидуализмом [12, с. 69].

Эстетическое воспитание в стране также находится среди приоритетов. Специфика национального мировоззрения, связанная с постулатами буддизма и конфуцианства, в традиционном японском образовании реализуется на уроках каллиграфии, живописи, оригами, лепки и музыки [13].

Вместе с тем формирование личности является проблемной зоной японского воспитания. Традиционная модель воспитания направлена не на лидерство, «выделение» из коллектива, а на гармоничное слияние с ним. И, как замечает современный исследователь, «идеалы воинского сословия, где превыше всего ценилась готовность не колеблясь отдать жизнь, оказались полезными в объединении нации для выполнения задачи освобождения Азии и строительства сферы со-процветания» [14, с. 66].

Национальная идея Японии, формулируемая как «Страна восходящего солнца», во многом определяет национальную философию, в том числе и философию воспитания. Поставленная в Основном законе об образовании Японии цель «осуществлять воспитание и обучение для создания новой культуры, следуя традициям» [15, c. 18] показывает выраженное на национальном уровне стремление сочетать традиционное воспитание с новыми тенденциями развития общества.

Важно отметить, что в японской философии воспитания тесно переплетены три начала: 1) исконно японское, 2) классическое восточное, 3) западные концепции, определяющие сущность поведенческих и мировоззренческих установок человека. Национально-психологической основой воспитательной системы остается конструкция «синто – бусидо», в которой синто является духовным, а бусидо – поведенческим элементом [16, с. 142]. Философия синтоизма учит поклоняться природе и предкам, способствует формированию национального духа, национальной исключительности.

Можно предположить, что методологически система воспитания Японии основывается в первую очередь на этически-теистических доктринах, а теоретически – на концепциях, пришедших в страну извне (американская, французская, английская, западногерманская и советская воспитательные модели). Как видим, Япония воспринимала только те воспитательные элементы, которые не противоречили традиционным [17].

Таким образом, опыт воспитательной системы Японии показывает, что возможно и вполне достижимо разумное сочетание как вековых традиций в национальном воспитании, так и реалий сегодняшнего дня, характеризующихся размыванием межнациональных границ в силу глобализационных процессов.

Ссылки:

• 1.    Салимова К., Додде Н. Педагогика народов мира. История и современность. М., 2001. 576 с.

• 2.    Там же. С. 515.

• 3.    Лепешев Д.В., Аккалиев Р.К. Аналитический обзор философии воспитания и проблем суицида в Японии // Современные векторы развития науки в Казахстане: теория и опыт : сб. науч. тр. Междунар. науч.-практ. конф. (31 октября – 1 ноября 2013 г.). Кокшетау, 2013. 160 с.

• 4.    Верисоцкая Е.В. Об особенностях развития национальных культур России и Японии в XVII–XIX вв.: религиозно-нравственные аспекты (постановка проблемы) // Известия Восточного института. 1997. № 5. С. 187–212.

• 5.    Там же. С. 203.

• 6.  Хироси Н. История философской мысли Японии. М., 1991. 430 с.

• 7.   Салимова К., Додде Н. Указ. соч. С. 519.

• 8.    Лепешев Д.В., Аккалиев Р.К. Указ. соч.

• 9.    Салимова К., Додде Н. Указ. соч. С. 527.

• 10.    Верисоцкая Е.В. Указ. соч.

• 11.    Гуревич П.С. Культурология. М., 2013. 714 с.

• 12.    Беляев Г.Ю. Модели воспитания: национальный контекст // Проблема современного образования. 2013. № 4. С. 65–78. 13. Лепешев Д.В., Аккалиев Р.К. Указ. соч.

• 14.    Рыбалко С.Б. Японский костюм второй половины XIX – первой трети XX столетия: иконография войны // «Белые пятна» российской и мировой истории. 2012. № 2–3. С. 52–70.

• 15.    Галич Ю.Н. Изменения в Основном законе об образовании Японии и морально-патриотическое воспитание в высшей школе // Высшее образование сегодня. 2007. № 11. С. 16–21.

• 16.    Кудро Н.М. Проблема ценностно-духовного наполнения современного профессионального образования: изучение опыта Японии // Сборник конференций НИЦ Социосфера. 2012. № 27. С. 141–146.

• 17.    Там же. С. 142.