Возможности системы специальных кинезиологических упражнений в коррекции функции внимания детей с задержкой психического развития

В статье подробно дается характеристика особенностей внимания детей с задержкой психического развития, раскрываются основные его причины и предлагается комплекс методов психодиагностики и коррекции, обеспечивающих успешность усвоения и понимания учебного материала.

На протяжении младшего школьного возраста идет интенсивное развитие всех свойств внимания: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается скорость восприятия информации, что благотворно сказывается и на объеме усваиваемой информации, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 10 годам дети становятся способными достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий [12].

Как считает М. Н. Пейсахов, хорошо развитые свойства внимания являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте [8]. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания имеют «неодинаковый вклад» в успешность обучения по разным школьным предметам. Так, например, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность освоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению — с устой чивостью внимания. Из этого напрашивается естественный вывод: развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам.

Сложность, однако, состоит в том, что разные свойства внимания поддаются развитию в неодинаковой степени. Наименее подвержен влиянию объем внимания — он индивидуален, в то же время свойства распределения и устойчивости можно и нужно тренировать, чтобы предотвратить их стихийное развитие [3].

Успешность тренировки внимания в значительной мере определяется также индивидуально-типологическими особенностями. Установлено, что разные сочетания свойств нервной системы могут способствовать или, напротив, препятствовать оптимальному развитию характеристик внимания. В частности, люди с сильной и подвижной нервной системой имеют устойчивое, легко распределяемое и переключаемое внимание. При сочетании инертности и силы — показатели устойчиво-

ста повышаются, свойства переключения и распределения достигают средней эффективности [2]. Таким образом, необходимо учитывать, что индивидуально-типологические особенности каждого конкретного ребенка позволяют тренировать его внимание лишь в определенных пределах. Но слабое развитие свойств внимания не является фактором фатальной невнимательности, поскольку решающая роль в успешном осуществлении любой деятельности принадлежит организованности внимания, т. е. навыку своевременного, адекватного и эффективного применения свойств внимания в процессе выполнения различной деятельности [6]. И при объективно слабых свойствах внимания ученик может неплохо им владеть. Однако в этих случаях управление сводится, главным образом, к постоянно возобновляемым усилиям поддерживать свое рассеивающееся внимание на должном уровне, а также к более или менее успешному самоконтролю.

Иной, по своей сущности, должна быть организованность внимания учащихся с хорошо развитыми его свойствами. Главное, что отличает таких учеников, это умение приспосабливать свое внимание к специфике выполняемой задачи, гибко оперируя отдельными свойствами. Их равно высокое развитие позволяет активизировать то или иное свойство в зависимости от конкретных особенностей ситуации. Учащиеся, обладающие плохо развитыми свойствами внимания, образуют неоднородную группу — неоднородную и по успеваемости, и по поведению. Наиболее бросающаяся в глаза категория — это дети с повышенной расторможенностью. Такие ученики не могут спокойно сидеть на месте, вертятся, мешают другим, беспричинно смеются и пр. Подобная чрезмерная активность чаще встречается у мальчиков, чем у девочек.

Анализируя основные физиологические причины, обусловливающие двигательную расторможенность, М. И. Буянов подчеркивает, что в этих случаях в основном страдает специфический участок в подкорковых структурах мозга, называемый ретикулярной формацией. Ее функции «обуздываются* высшими корковыми центрами — лобными отделами коры больших полушарий [1]. Эти центры направляют и регулируют энергию, изливающуюся из ретикулярной формации, приспосабливая ее к достижению разумных ' целей.

У двигательно-расторможенных школьников по тем или иным причинам ретикулярная формация недостаточно контролируется высшими корковыми центрами. Это и находит свое закономерное отражение в их поведении. Наиболее часто, как отмечает М. И. Буянов, двигательная расторможенность сочетается с психологической незрелостью, т. е. в младшем школьном возрасте [1].

Среди невнимательных учащихся встречаются и такие, которым не свойственна повышенная двигательная активность. Они не отвлекаются от работы на уроках, не болтают и не вертятся — их поведение примерное. Но поведенческое благополучие таких детей очень обманчиво, поскольку они отличаются вялым, пассивным, безынициативным вниманием. Это «рассеянные^ ученики. При оценке их свойств внимания, как правило, обнаруживается, что оно очень неустойчиво и узко. По мнению О. Ю. Ермолаева, Т. М. Марютиной и Т. А. Мешковой, главным и наиболее драматическим осложнением их учебной деятельности является отсутствие интереса к учению и отсутствие познавательной потребности [3] Хотя невнимательные ученики учатся хуже, чем внимательные, среди них встречаются хорошо успевающие. Иначе говоря, слабо развитые свойства внимания не всегда являются «роковым препятствием* для успешного обучения. Беседы с учителями и анализ экспертных оценок по этой проблеме дают огромную информацию К размышлению [4).

В еще ранних исследованиях Л. С. Славиной показано, что успевающие учащиеся НЙЧЯ FlhHKTX кпасгпи ИМРЮПГИР Mtnvuii vrvv —----------- ---------,               ....„.„... J t— вень свойств внимания, как правило, отличаются прекрасной памятью, очень хорошими умственными способностями и умеют хорошо организовать свое внимание [10, с. 58 — 96].

По мнению Н. В. Самоукиной и М. И. Полякова, при работе с детьми, которые характеризуются повышенной активностью, испытывают трудности в концентрации внимания и удержании его длительное время на одном предмете, целесообразно использовать игровую деятельность [9].

В то же время исследование таких причин слабости функции внимания, как наличие случайных и стойких нарушений сохранности межполушарных связей, выявило возможность применения системы специальных кинезиологических упражнений для восстановления межполушарного взаимодействия и, тем самым, опосредованно — улучшения умственной работоспособности [11]. Однако кумулятивный эффект системы кинезиологических упражнений относительно развития внимания у детей с задержками психического развития практически никем не изучался, что и послужило основанием для наших исследований.

Методы {обоснование методов психодиагностики')

Диагностика функций активного внимания будет эффективной при минимальной кратковременности выполнения тестового задания. Исходя из этого Л. Р. Никандрова считает, что методики сложения чисел с переключением, непрерывного счета однозначных чисел или корректурная кольцевая проба, на которые затрачивается до 3,5 — 4 минут, оказываются малоэффективными, особенно при обследовании детей, у которых стадия развивающегося утомления не только быстро возникает, но может иметь порциальный характер [7J.

В ысок оинте нсивн ая интеллектуаль ная нагрузка, характерная для учебной деятельности младшего школьника, требует, прежде всего, сочетания качества и скорости выполнения умственных действий. Именно с этих позиций пробы Бурдона и Шульте — Горбова более всего подходят для оценки умственной работоспособности детей младшего школьного возраста. Стандартность таблиц и предельная простота инструкций приводят к тому, что показатель быстроты информационного поиска может использоваться как в * чистом» виде — секундах, так и пересчитывается в объем внимания по формуле:

5 = O,5h7V/ t (бит/с), где 5 — объем внимания; N — число всех цифр в таблице; п — число искомых цифр; t — время поиска в секундах п цифр.

Исследованиями в области инженерной психологии установлено, что поиск цифр и простых геометрических фигур выигрывает по сравнению с другими символами в плане быстроты обнаружения, идентификации и опознавания сигнала: на восприятие цифр затрачиваются в среднем 0,2 с, а средняя длительность зрительной фиксации составляет 0,3 с. Таким образом, на умственные действия с цифровым символом со счетом затрачиваются в среднем 0,5 с, что и является погрешностью измерения в подобных методиках [5].

В настоящем исследовании продуктивность измерялась последовательно в трех сериях по 10 с корректурной пробы Бурдона с геометрическими символами. Продуктивность внимания, выраженная в процентах, рассчитывалась по формуле: 5 = = 100 % п/т, где п — число правильно зачеркнутых геометрических фигур; т — количество фигур, которые необходимо зачеркнуть. Скорость внимания определялась по таблице Шульте — Горбова при прямом и обратном поиске цифр. Фиксировалось вре- мя нахождения в возрастающем порядке от 1 до 13 черных цифр и в убывающем порядке от 12 до 1 красных цифр при их произвольном распределении в одной таблице. Объем внимания рассчитывался по формуле: 5 = 0,5Nn/t, где N — общее количество цифр в таблице; п — искомое количество цифр; t — время поиска цифр.

Организация исследования

Работа осуществлялась в средней школе № 823 г. Москвы при помощи учителей О. С. Деевой и Н. П. Гордеевой. В педагогическом эксперименте приняли участие 46 детей 8—9 лет — учащихся 3 класса. Экспериментальную группу образовали дети класса с задержками психического развития (25 человек), контрольную — общеобразовательный обычный класс (21 человек).

Педагогический эксперимент заключался в воздействии на учащихся с задержками психического развития системой специальных двигательных упражнений, корректирующим высшие психические функции, на фоне стандартной программы уроков в параллельном общеобразовательном классе. Упражнения выполнялись по утрам пять раз в неделю в четвертой четверти учебного года длительностью 5—8 мин, а также перед диктантами и контрольными работами.

результаты

Сравнительный анализ исходных показателей внимания во всех сериях корректурной пробы выявил их статистически значимые различия между контрольной и экспериментальной группами по третьему уровню доверительной вероятности, равному 0,99, или уровню значимости, равному 0,001. Соответственно и объем внимания как прямого поиска, так и обратного поиска цифр по таблице Шульте — Горбова в контрольной группе оказался статистически достоверно выше, чем в экспериментальной, т. е. с уверенностью 99,9 % (табл. 1).

Из табл. 1 видно, что у учащихся контрольной группы во второй серии корректурной пробы Бурдона продуктивность внимания незначительно снижается и к третьей серии выходит на исходный уровень. Это говорит о достаточной устойчивости внимания и, следовательно, о хорошей умственной работоспособности. У учащихся экспериментальной группы продуктивность уменьшается от серии к серии, что свидетельствует о неустойчивости внимания и, следовательно, о снижении умственной работоспособности.

Таблица 1

Исходные показатели продуктивности внимания по корректурной пробе Бурдона и объема внимания по таблице Шульте—Горбова у детей 8—9 лет экспериментальной и контрольной групп (Хер ± о)

Показатель	Контрольная группа (п= 21)	Э кспс римеитальная группа (и = 25)
Количество просмотренных знаков за 10 с
1-я серия	44,0 ± 6,2	25,0 + 4,3
2-я серия	42,0 ± 5,9	21,0 + 3,7
3-я серия	44,0 ± 6,8	18,0 ± 2,9
Прямой поиск цифр	10,2 ± 2,2	5,5 ±0,7
Обратный поиск цифр	8,6 + 1,2	5,1 ± 0,6

Следовательно, в начале педагогического эксперимента все исследуемые показатели — продуктивность, устойчивость и объем внимания — статистически достоверно выше у детей контрольной группы.

В конце педагогического эксперимента был проведен повторный анализ данных по исследуемым показателям внимания. Оказалось, что результаты между контрольной и экспериментальной группой стали незначительно отличаться друг от друга, т. е. статистически не достоверны (табл. 2).

Таблица 2

Показатели продуктивности внимания по корректурной пробе Бурдона и объема внимания ио таблице Шульте — Горбова у детей 8—9 лет в конце педагогического эксперимента (Хер ± о)

Показатель	Контрольная группа (»= 21)	Э кс пер иментал ьная группа (п = 25)
Количество просмотренных знаков за 10 с
1-я серия	47,0 ± 5,9	42,0 ± 4,8
2-я серия	44,0 + 4,7	40,0 ± 4,3
3-я серия	50,0 ± 6,1	42,0 + 4,7
Прямой поиск цифр	10,0 + 1,9	8,2 ± 0,8
Обратный поиск цифр	9,8 + 1,7	7,9 ± 0,7

В конце педагогического эксперимента во второй серии корректурной пробы количество найденных знаков у детей обеих групп незначительно снижается. В третьей серии выходит на исходный уровень в экспериментальной группе, а в контрольной — увеличивается на 3 % по сравнению с исходным уровнем. Эти результаты дают возможность сделать вывод, что устойчивость внимания у детей обеих групп в конце педагогического эксперимента находилась на хорошем уровне и умственная работоспособность не снижалась.

Таким образом, при повторном тестиро вании было выявлено, что показатели внимания в сравнительном анализе между контрольным и экспериментальным классом статистически достоверных различий не имели.

Анализ динамики показателей внимания в ходе педагогического эксперимента выявил, что в контрольной группе изменения были незначительные. В экспериментальной группе продуктивность внимания в конце педагогического эксперимента практически сравнялась с показателями контрольного класса. При этом в первой серии корректурной пробы она улучшилась на 17 %, во второй — на 19 и в третьей серии — на 24 %. Таким обра- зом, достоверные различия между исходными и повторными показателями продуктивности внимания у детей экспериментальной группы произошли вследствие воздействия преимущественно внешних факторов, а именно — формирующего эксперимента.

Устойчивость внимания у детей экспериментальной группы тоже повысилась, о чем свидетельствует незначительное снижение количества найденных знаков во второй серии и выход этого показателя в третьей серии на исходный уровень. Следовательно, в течение одной четверти у учащихся класса с задержками психического развития по сравнению с исходными данными увеличилась умственная работоспособность.

Необходимо также отметить произошедшие изменения в объеме внимания. Показатель скорости внимания при прямом и обратном поиске цифр у детей экспериментальной группы повысился соответственно на 2,7 и 2,8 бит в единицу времени. Разница между исходными и повторными результатами статистически достоверна.

Из всего вышеуказанного можно сделать вывод, что результаты контрольной группы не изменились, а экспериментальная группа показала достоверно лучшие данные по про дуктивности, устойчивости и скорости восприятия информации после проведения педагогического эксперимента Таким образом:

• 1.    Проблема повышения уровня внимания в младшем школьном возрасте занимает одно из важнейших мест в учебно-педагогическом процессе, так как оно является необходимым условием оптимального функционирования всей познавательной деятельности человека. Таким образом, от развития, функционирования и организации внимания зависят качество и успешность воспитания, усвоения и понимания учебного материала,

• 2.    У младших школьников, имеющих задержки психического развития, выявлен достоверно низкий уровень характеристик внимания по сравнению с общеобразовательным классом (скорость и объем, продуктивность и устойчивость).

• 3.    Применение инновационной технологии коррекции нарушенных высших психических функций у детей 8 — 9 лет с задержками психического развития вызывает достоверное увеличение скорости и объема, продуктивности и устойчивости внимания, что приводит к устранению различий по этим показателям с детьми общеобразовательного класса.