Выборка видов игр старших дошкольников для изучения игровой культурной практики

Сравнительно недавно Н. Б. Крылова ввела в педагогику понятие культурных практик ребенка, которые представляют собой «разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах и привычные для ребенка виды его самостоятельной деятельности, поведения, душевного самочувствия и складывающегося с первых дней жизни уникального индивидуального жизненного опыта» [5, с. 13].

Аналогично данному определению мы ввели понятие игровой культурной практики, которая представляет собой основанный на текущих и перспективных интересах ребенка привычный для него вид самостоятельной игровой деятельности, поведения и душевного самочувствия в ней, а также складывающегося в процессе этой деятельности уникального индивидуального жизненного опыта.

В педагогической теории и практике дошкольного образования существует большое количество видов игр для детей старшего дошкольного возраста. Для исследования игровой культурной практики выберем те игры, которые в большей степени будут отвечать ключевым признакам культурных практик: а) содержат сразу несколько видов деятельности; б) включают самостоятельную деятельность ребенка; в) позволяют ребенку свободно проявлять свое поведение и испытывать душевное самочувствие; г) позволяют складываться индивидуальному жизненному опыту ребенка.

Предпримем попытку проанализировать, какие классификации игр старших дошкольников существуют в педагогической теории и представлены в различных методических пособиях. Отметим, что различные авторы в одном пособии дают либо одну классификацию игр, либо несколько сразу, не прибегая к обоснованию своей позиции. Первая классификация игр представлена четырьмя группами: сюжетные игры, игры с готовым содержанием, игры-экспериментирования с разными материалами, игры-фантазирования. Сюжетные игры, в свою очередь, подразделяются на ролевые, режиссерские и театрализованные. Авторы данной классификации убеждены в том, что в сюжетных играх «находят отражение наиболее эмоционально привлекательные для детей события, вызывающие у них живой интерес», воспитатель при этом «продолжает обогащать игровой опыт детей» [1, с. 6]. В этой связи исследовать игровые культурные практики детей можно с помощью организации сюжетных игр.

Вторая группа игр подразделяется на настольно-печатные, подвижные, речевые, развивающие и дидактические, – эти игры «содержат черты будущей учебной деятельности» [там же, с. 7]. Третья группа игр тесно взаимосвязана с опытно-экспериментальной деятельностью дошкольников; это игры с водой, льдом, снегом, светом, магнитами, стеклом, резиной и бумагой [там же, с. 23]. Четвертая группа игр представляет собой совместные детские фантазирования [там же, с. 26].

Во второй классификации игры сортируются по шести группам: режиссерские (как подвид сюжетных), конструктивные, развивающие, игры по мотивам фольклорных произведений, хороводные и театрализованные [3].

Третья классификация представлена следующими играми: сюжетно-ролевые (диалогические и групповые), режиссерские, дидактические (игры с предметами и игрушками, настольно-печатные и словесные), подвижные (собственно подвижные и спортивные), театрализованные (игры-драматизации, игры с настольным театром, теневой театр, театр петрушек (бибабо), игры с марионетками) [7]. Причем, собственно подвижные игры (или игры с правилами) подразделяются, в свою очередь, на сюжетные, бессюжетные, игры-забавы и аттракционы. Авторы также предлагают и другую классификацию игр, состоящую из двух групп: игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении (сюжетные, познавательные), различные обучающие игры, в которых взрослый дает фиксированную программу действий для достижения определенного результата (подвижные, дидактические, музыкальные, игры-драматизации, игры-развлечения) [там же, с. 14]. Помимо того, авторы выделяют обучающие игры, в которые входят театрализованные игры и игры с правилами [там же, с. 69].

Применим прием «наложения» и получим общую классификацию игр, в которую войдут сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные игры.

Рассмотрим некоторые виды игр более пристально. Сюжетно-ролевые игры «связаны с социальной действительностью», в них отражаются события, связанные с детскими: «непосредственным опытом (посещение гипермаркета, кафе, парикмахерской), впечатлениями, полученными от просмотра телевизионных передач, чтения художественной литературы, от ожиданий, связанных с перспективой поступления в школу» [там же, с. 10-11]. Вспомним, что культурные практики, по мнению Н. Б. Крыловой, представляют собой приобретение и повторение различного опыта. Кроме того, как естественное явление, ребенок начинает самостоятельно практиковать те виды деятельности, которые интересны ему. А что может быть дошкольнику интереснее, чем событие, связанное с его непосредственной жизнью? Говоря о режиссерских играх, автор замечает, что содержанием таких игр выступает как «опосредованный опыт ребенка: литературный опыт, впечатления от просмотра мультипликационных фильмов», так и его непосредственный опыт [там же, с. 10]. Другой автор отмечает, что в режиссерской игре «ребенок организует деятельность как бы извне, как режиссер, строя и развивая сюжет, управляя игрушками и комментируя их действия», эта игра представляет собой «воображение в действии» [2, с. 18-19]. Эти игры безусловно направлены на напряженную мыслительную деятельность ребенка, ведь он сам создает игровую ситуацию, наблюдает ее, анализирует, корректирует, оценивает, т.е. начинает уже рефлексировать. Упоминая театральные игры, автор утверждает, что в них дети «определяют место для «сцены», создают игровую обстановку (…декорации…), согласовывают свои действия с другими «артистами» [1, с. 22]. Данные игры, по мнению автора, являются способом самовыражения ребенка, средством его эмоционального, социального и речевого развития. А ведь культурные практики являются, по мнению Н. Б. Крыловой, способом самореализации. В данном случае у ребенка появляется возможность почувствовать себя «настоящим режиссером», значимым, субъектом деятельности. Кроме того, режиссерская игра предполагает, по крайней мере, три этапа: подготовительный (подготовка сцены, костюмов, атрибутов), постановочный (постановка представления), заключительный (показ представления), поэтому ребенок получает колоссальный опыт работы в группе, причем в разных ипостасях (режиссер, костюмер, актер, декоратор и др.). Как говорилось выше, дошкольника интересует его непосредственная жизнь, которую он проживает в сюжетно-ролевых играх. Однако, кто из взрослых в детстве не выражал через игры свои зачастую нереальные фантазии и мечты? На помощь в этом случае для педагога-практика приходят игры-фантазирования. Авторы отмечают, что для игры-фантазирования основой является «литературный опыт детей… который преобразуется в ходе игры… на основе приемов развития воображения, например, приписывание известному персонажу сказки новых характеристик, необычных черт характера» [там же, с. 106]. Определенную сложность представляет собой тот факт, что зачастую авторы не имеют четкой и стройной классификации игр, и в одной книге один из подвидов игр относится то к одной, то к другой группе игр, либо встречается сразу в нескольких группах. Также заметим, что, к сожалению, авторы не всегда раскрывают смысловую нагрузку некоторых указанных названий игр в рамках той или иной классификации (к примеру, шансовые игры) [10].

А теперь продолжим анализ тех классификаций игр дошкольников, которые представлены в комплексных программам дошкольного образования. Отметим, что в данных программах мы либо находим упоминание разнообразных видов игр по тексту в различных разделах, либо авторы описывают определенную классификацию игр в отдельном разделе.

В дошкольных группах лицея №90 базовой программой является примерная образовательная программа дошкольного образования под ред. Т. И. Бабаевой «Детство» в последней ее редакции, в соответствии с ФГОС дошкольного образования. Авторы этой программы за основу берут следующую классификацию игр для старших дошкольников: сюжетно-ро- левые, режиссерские, игры-фантазирования, игровые импровизации и театрализации, игры-экспериментирования с разными материалами, дидактические и развивающие (игры с готовым содержанием) [2, с. 85]. Интересным в программе для нашего исследования является то, что в ней в отличие от других программ затрагивается вопрос о культурных практиках ребенка. Мы согласны с авторами в том, что: культурные практики ориентированы на «проявление детьми самостоятельности и творчества в разных видах деятельности» в них «воспитателем создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей», видами культурных практик являются совместная игра и ситуация общения и накопления положительного социально-эмоционального опыта [там же, с. 202]. Также частично к видам культурных практик мы совместно с авторами можем отнести творческую мастерскую, детскую студию, сенсорный и интеллектуальный тренинг и детский досуг [там же]. Вместе с тем, мы не совсем солидарны с авторами программы в следующих аспектах: культурные практики организуются во второй половине дня (на наш взгляд, их можно организовывать в течение всего дня), «организация культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер» (на наш взгляд, они организуются как с подгруппами детей, так и со всей группой целиком) [там же].

Далее рассмотрим программу «От рождения до школы» в последней ее редакции в соответствии с ФГОС дошкольного образования. Авторы программы классифицируют игры детей старшего дошкольного возраста так: сюжетно-ролевые, подвижные, театрализованные, дидактические [4, с. 217].

Рассматривая программу «Истоки» в последней редакции в соответствии с ФГОС, мы видим, что авторы программы представляют следующую классификацию игр: коллективные, традиционные народные с правилами, сюжетно-ролевые, режиссерские, досуговые [8, с. 84]. Последние, в свою очередь, делятся на: интеллектуальные (шахматы, шашки, головоломки), игры-развлечения (лото, народные, игры с мячом и др.), театральные (спектакли с участием детей, музыкальные игры-драматизации, кукольный театр) и празднично-карнавальные [там же, с. 87].

Теперь рассмотрим программу «Радуга» в последней редакции в соответствии с ФГОС ДО. Авторы программы делят игры старших дошкольников на следующие группы: игры с правилами (настольные, настольно-печатные, шансовые, подвижные, спортивные, хороводные), сюжетно-ролевые (в т.ч. самодеятель- ная сюжетно-ролевая игра с полноценным развернутым сюжетом, который протяжен во времени) и подвижные [10, с. 60].

Далее обращаемся к программе дошкольного образования «Успех». Авторы описывают следующую классификацию игр: индивидуальные, совместные с воспитателем, совместные со сверстниками [9, с. 50]. Авторы также разделяют игры следующим образом: театрализованные, режиссерские, дидактические, игры на прогулке, сюжетно-ролевые, развивающие, подвижные [там же, с. 66-72]. Интересным является тот факт, что старший дошкольник может взять на себя в сюжетно-ролевой игре две роли сразу [там же, с. 37].

Итак, если «наложить» рассмотренные классификации друг на друга, то можно создать общую классификацию игр старших дошкольников, т.е. выделить те группы игр, которые присутствуют во всех программах. Общая классификация будет представлена единственной группой – сюжетно-ролевые игры , которые называют все авторы. Дополнить эту классификацию можно группами игр, которые встречаются в большинстве рассматриваемых программ дошкольного образования: театрализованные, дидактические, режиссерские и подвижные.

Итак, сделаем выборку игр старших дошкольников для дальнейшего исследования игровой культурной практики ребенка. Дидактическая игра выполняет функцию средства обучения и, как правило, служит составной частью занятия [7, с. 102]. Последнее предполагает предопределенность педагогом действий воспитанника, ограничение свободы его выбора. Мы ни в коем случае не хотим недооценить значение дидактической игры, однако изучать с ее помощью игровую культурную практику затруднительно. Подвижные игры – это игры «с установленным, закрепленным содержанием и определенными правилами» [там же, с. 161]. Эти игры – ведущие для физического развития дошкольников, однако в виду своей излишней заданности и определенности действий ребенка они не показательны для исследования игровой культурной практики. Так дидактические и подвижные игры мы не исследуем, что может стать предметом другого исследования.

Проанализировав классификации игр дошкольников, мы выбрали наиболее часто упоминаемые виды игр, а из них, в свою очередь, те игры, которые наиболее тесно связаны с сутью культурных практик ребенка. В итоге выборка видов игр детей старшего дошкольного возраста для изучения игровой культурной практики у нас представлена сюжетными играми, а именно: ролевыми, режиссерскими и театрализованными (только играми-драмати- зациями). Именно эти игры позволяют реализовать разнообразные культурные практики старших дошкольников, через которые дети смогут проявить природное и возрастное, индивидуальное и личностное, социальное и гуманистическое. В этих играх имеют место синтез и единство эмоций, чувств, отношений, поступков ребенка, что отвечает планке гуманистической культурной практики [6, с. 18].

Таким образом, определение выборки игр старших дошкольников для исследования их игровой деятельности как культурной практики, потребовало от исследователя обращения к известным классификациям игр дошкольников, понимания их сущности, осмысления их возможностей с точки зрения реализации культурной практики дошкольников, выбора предпочтительного ряда групп игр для исследования.