Высшая педагогическая школа индии в условиях современности

Высшая педагогическая школа в Индии возникла тогда, когда в условиях колониального владычества Англии в Индии начала зарождаться национальная высшая школа. Начиная с 90-х гг. XIX в. стали проявляться национально ориентированные взгляды на дальнейшие перспективы развития индийской педагогики. Их появление связывают с работой выдающегося индийского педагога Свами Вивекененда.

Известны педагогические взгляды выдающегося индийского просветителя и поэта Рабиндраната Тагора, который также отвергал колониальную природу индийского образования и призывал создать альтернативную образовательную систему, построенную на достижениях индийской национальной культуры и искусства. Не менее известный индийский педагог и просветитель Джутирао Фул призывал активнее вовлекать в педагогическую и образовательную деятельность женщин и обратить достижения индийской педагогической науки в сельскую местность, где проживала основная масса населения страны.

Индийский политический деятель Махатма Ганди, который был известен своими педагогическими взглядами, также сформировал свое антиколониальное образовательное видение. Он считал, что в основу народной индийской школы должен быть положен ремесленный и профессионально-технический принцип, то есть образовательный процесс, по его мнению, должен был идти одновременно с приобщением к труду и получением ремесленных навыков. Образовательные идеи Махатмы Ганди заключались также в поддержании уверенности в своих силах, в том, что освободившийся народ сможет не только организовать систему образования, но и поставить ее на службу интересам своей страны. Педагогические идеи Махатмы Ганди заключались также в использовании положительного педагогического опыта, накопленного другими странами, применении в этих целях национальной специфики. Главными задачами педагогического образования Махатма Ганди считал формирование гражданина своей страны, а не «подчиненного раба» [1].

Все эти идеи нашли свое отражение в образовательной политике, утвердившейся в Индии после 1947 г., когда страна приобрела государственную независимость.

В 1940–1950-е гг. была создана национальная система педагогического образования, которая включала в себя педагогические отделения в университетах, государственные (дотационные) и частные высшие педагогические школы.

Всего на сегодняшний день в Индии существует 234 высшие педагогические школы, включающие 56 отделений при университетах, а также в это число входит значительное количество государственных, частных педагогических школ, всевозможных педагогических курсов по дополнительной подготовке педагогического состава [2].

В индийской педагогический школе существует достаточно много различных педагогических концепций и подходов. Одной из известных является концепция Р. Шоттоны, суть которой заключается в том, что главным индикатором в определении эффективной педагогической школы вместо показателей эффективности и целей достижения должно быть «отношение» к своей будущей профессии. Было замечено, что природа педагогики, сопровождаемой в педагогических классах, имела замечательное сходство с моделью, которую другой известный индийский педагог Фрэйр обозначал как «pedagogy угнетаемого», то есть ранее использовавшаяся педагогика – педагогика, где преподаватели и студенты «пойманы в ловушку» как различные субъекты в «пределах границ авторитаризма», где каждый – или лидер, или ведомый, и обстановка напоминает банковскую систему образования (Фрэйр, 1974). В модели Фрэйра знание – вещь, которую человек приобретает познанием, и затем это становится его частной собственностью. Ученик в этой модели ограничен получением, регистрацией и хранением – deposits, и его роль чрезвычайно пассивна и покорна. Здесь учебный процесс рассматривается как передача информации, где учитель существует только для того, чтобы вложить какие-то знания в ученика. И, наконец, модель игнорирует континуум опыта, то есть банковский подход никогда не будет предлагать ученикам рассматривать действительность критически.

Индийский педагог Шоттон, поддерживая теорию Фрэйра, предложил сломать этот устоявшийся стереотип. Он пришел к заключению о том, что типичные индийские классы педагогической школы следуют принципам так называемой «банковской» модели полного вертикального подчинения. Согласно исследованию преподаватели считают себя полностью отчужденными от «архитекторов государственной политики» и оценивают себя как самых низких государственных служащих. В результате подобного положения дел, по мнению Шоттона, педагоги проявляют недостаточное профессиональное отношение к себе и процессу обучения. Мышление, педагогическая компетентность и характер практической деятельности преподавателей, по мнению Шоттона, должны быть изменены соответствующим образом, чтобы достигнуть цели качественного образования.

В Индии широко известна педагогическая концепция мусульманского педагога Таха Хуссейна. Важнейшее достоинство инновационной педагогической концепции Taxa Хусейна, по нашему мнению, состоит в том, что избранные им принципы, цели, средства и методы образования нашли адекватное применение в современной педагогике. Заслуга его заключается в том, что им была частично разработана и внедрена программа подготовки учителей, которая предусматривала обучение будущих педагогов в университете. По мнению ученого, специализация по предмету в университете должна стать неотъемлемой частью программы подготовки учителей [3].

Для повышения уровня подготовки учительских кадров он предложил и реализовал на практике программу подготовки учителей на базе светского университета, которая включала два компонента. Первый компонент представляет собой саму специализацию по предмету, эквивалентную степени бакалавра. Второй компонент состоит из собственно педагогической подготовки учителей: курса по педагогике, методике преподавания и смежным с ними дисциплинам. При этом специальные психолого-педагогические дисциплины начинают вводиться в учебную программу лишь на третьем году обучения студентов в университете. Taxa Хусейн считает, что повысить культурный и социальный статус учителей – обязанность государства, которое должно обеспечить достойную оплату труда педагога [4].

Если в 60-е гг. XX в. система педагогического образования ориентировалась на достижения современной педагогической науки, решала задачи национального развития, то в 1970-е гг. была создана государственная система подготовки индийских учителей Hoshangabad Science Teaching Programme (HSTP). Основной задачей этой организации и ученых педагогов было внедрение системы практически ориентированного обучения. Суть его заключалась не столько в приобщении к знаниям, а, скорее, всего в выработке конкретных производственных навыков.

Успешное развитие страны на рубеже 1970–1980-х гг. поставило задачу подготовки новых производственных, гуманитарных и культурных кадров. В основу образовательной реформы была положена теория Hindutva, которая включала в себя приобщение значительных слоев населения не только к гуманитарным знаниям, но и к математике и точным наукам. В 2009 г. в системе высших педагогических школ Индии на основе нового закона «Об образовании» была внедрена система «непрерывной всесторонней оценки» (СЕЕ).

В настоящее время система педагогического образования в Индии полностью реформирована. Во-первых, она многообразна, многофункциональна, то есть выполняет различные задачи, стоящие перед индийским обществом на той или иной ступени его развития. Во-вторых, она подвержена различным «рычагам воздействия» политического, бюрократического, корпоративного, религиозного и гражданского общества. В-третьих, индийская система высшего педагогического образования ориентирована на требования того штата, на территории которого находится та или иная педагогическая школа [5].

Школа Педагогических наук реализует обучение посредством факультативных программ по экологическому, высшему педагогическому образованию, подготовке научно обоснованных учебных планов, использованию методов тестирования и оценки, образовательным технологиям, экономике и управлению образованием, математическому, естественно-научному, социологическому и языковому образованию (арабский, английский, малайзийский языки, санскрит и хинди) и др. [6].

В конце изучения каждого курса проводится обязательная государственная экспертиза для того, чтобы оценить уровень знаний, приобретенных каждым участником программы. Чтобы закончить программу и получить сертификат, каждый участник должен получить удовлетворительную оценку.

Если брать систему высшего педагогического образования в целом, то она ориентирована на широкое использование информационных технологий. В каждой высшей педагогической школе (отделении школы) есть специальный координатор IT, который возглавляет компьютерные лаборатории вместимостью 35–45 студентов каждая. Компьютерные лаборатории в большинстве случаев открыты из фондов от региональных и центральных правительств и впоследствии модернизированы и совершенно связаны в одну обучающую систему со школьными фондами, но в некоторых школах компьютерные лаборатории используются только для образовательных целей.

Роль компьютерных лабораторий в ряде высших педагогических школ поднимается выше реализации чисто образовательных (познавательных) целей и нацелена на решение научно-познавательных задач.

В результате в Индии большинство учителей было обучено в педагогических школах навыкам работы в системе ICT. Более того, будущие учителя активно проводят широкомасштабные научные исследования, в первую очередь в точных науках и математике. Это приводит к успеху и базируется на доступности многочисленных, основанных на IT ресурсах изучения и образовательного программного обеспечения для этих предметов.

Система высшего педагогического образования в Индии построена так, что будущие учителя, заинтересованные в своей высокой квалификации и будущем карьерном росте, сами определяют степень «технологичности» своего обучения. В то же время обучение компьютерным технологиям и научная работа не дают студентам право на послабления в ходе экзаменационных сессий, что вызывает у некоторых из них недовольство и нарекания. То есть исследования, проведенные в индийских высших педагогических школах исследователями Наяром и Баркером, отмечают разную степень технологической грамотности выпускников. Таким образом, технологии в Индии преобразовывают среду обучения в соответствии с новыми целями и запланированными результатами учебной деятельности.

Педагогическое образование в области естественных наук в Индии организовано так, что активно используются такие компьютерные инструменты, как сетевые системы конференц-связи, мультимедийная визуализация и моделирование инструментов.

Особо следует отметить, что индийская высшая педагогическая школа уделяет огромное внимание родоплеменному компоненту. Так как в Индии живет много народов, народностей, племен, а у каждого народа и племени свои традиции, обычаи, своя история, преподавание таких предметов, как «история», «суверенитет», носит специфический характер. Педагоги стараются больше слушать, нежели давать и проверять знания. Поскольку исторические и политические взгляды варьируются от племени к племени, студенты исследуют важные вопросы через свои собственные местные племенные и неплеменные сообщества.

Высшая педагогическая школа в Индии зародилась одновременно с национальной высшей школой, когда для этого появились соответствующие предпосылки, выразившиеся в потребности в национальных педагогических кадрах, появлении сети национальных начальных и средних школ.

Среди перспективных задач развития высшей педагогической школы в Индии можно выделить следующие: привлечение в учительские ряды национальных меньшинств; подготовка учителей для мусульманских районов страны; совершенствование педагогического образования в регионах (штатах и союзных территориях).

Ссылки:

• 1.    Aggarwal J.C. Modem Indian Education: History, Development and Problems. Delhi, 2001. Р. 99.

• 2.    Chandra R. Encyclopaedia of Education in South Asia. Delhi, 2003. Р. 78.

• 3.    Indiresan J. Education for Women's Empowerment: Gender Positive Initiatives in Pace-Setting Women's Colleges. Delhi, 2002. Р. 177.

• 4.    Jain S.Ch. Education and Socio-Economic Development: Rural Urban Divide in India and South Asia. New Delhi, 2005. Р. 201.

• 5.    Misra B. Education: Evolution, Development and Philosophy. New Delhi, 2004. Р. 134.

• 6.    Parkash R. Historical Research in Education. New Delhi, 2003. Р. 309.