Высшая школа в условиях системных трансформаций переходных эпох. Статья 2: российская и американская модели

Среду развития высшей школы составляют конкретные общества, формирующие запрос на ее продукцию. Задачи настоящей статьи 1 – реконструкция и анализ становления высшей школы России и США в ответ на вызовы времени. Акцент делается на роли в этом внешних заимствований (культурного переноса), исторической традиции самих вузов, государственной политики по отношению к ней, возникновению разделения по секторам – университетскому и прикладному, а также «перетоку» научно-исследовательской деятельности в университеты. Особое внимание уделяется периоду наиболее интенсивного формирования в XIX – начале XX в. Изучение исторического пути высшей школы от возникновения и до торжества индустриализма помогает осмыслить опыт прошлого, понять возможности и пределы самореформирования, а также рефор- мирования со стороны внешних сил, включая государство. Некоторые теоретические проблемы, касающиеся структуры общества и строительства индустриализма, рассмотрены в первой статье.

Источниковой базой исследования послужили обобщающие исторические труды, а также документальные материалы. В «Советской исторической энциклопедии» динамике высшей школы России посвящены статьи «Университеты в России и СССР» и «Университетские уставы». В них представлен большой фактический и аналитический материал. Изложение построено по хронологически-проблемному принципу. Отдельные оценки несут на себе печать своего времени [СИЭ, 1973]. В монографии А. Ю. Андреева [2009] разбирается параллельно история европейских (преимущественно немецких) и российских университе-

* Работа выполнена при финансовой поддержке Минобрнауки РФ в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009–2013 гг. (соглашение № 14.В37.21.0960).

тов и показывается, что последние не только заимствовали западные модели, но и имеют свои самобытные черты. В антологии «Университетская идея в Российской империи XVIII – начала XX века» [2011] представлены взгляды ученых, государственных и общественных деятелей на процессы распространения, утверждения и развития университетской идеи в Российской империи XVIII – начала XX века. Это позволяет понять специфику российских университетов и их традиции. Очерки А. И. Авруса [2001] показывают историю российских университетов от возникновения до конца XX в. Анализируются различные аспекты их деятельности и развития, взаимоотношения с властными структурами. Монография опирается на архивные материалы и мемуары современников, что позволяет лучше понять реальные ситуации в развитии вузов. Четырехтомный труд Ф. А. Петрова [2002–2003] посвящен развитию университетов России в первой половине XIX в. как центров национального образования, науки и культуры. Подробно разбираются роль в этом государства, отличие вузов от европейских. Автор доказывает, что к середине XIX в. в России сложился классический тип университета, который сохранился до нашего времени, а сам этот процесс было единым и непрерывным. Работа основана на богатом фактическом материале.

Фундаментальная «История США» в четырех томах создана отечественными американистами и издана в 1983–1987 гг. В ней рассматриваются все стороны жизни общества за период 1607–1980 гг. В каждом томе есть специальная глава «Просвещение и наука», в которой отдельные параграфы отведены высшей школе, а также науке и технике. Приводится большой фактический материал, позволяющий осмыслить как процесс развития вузов, так и специфику стимулировавших это внешних сил. При анализе истории американского общества четырехтомник не избежал свойственного советскому времени критицизма. Трехтомная работа американского историка и публициста Д. Бурстина под общим заглавием «Американцы» (на русском языке издана в 1993 г.) представляет собой классическое культурологическое исследование развития американской цивилизации от колониального периода до середины XX в. Ключевой термин «опыт» связывает все исследование воедино. Это опыт строительства американской нации и ее демократической политической культуры, опыт формирования базовых черт народа – его социальной психологии и характерологических особенностей, его философии и культурных предпочтений, опыт формирования социальных институтов общества – политических, экономических, культурных и др. Все это основано на солидном фактическом материале. Специально рассматривается как сам процесс развития высшей школы, так и особенности стимулирования его внешними и внутренними силами [Бурстин, 1993а; 1993б; 1993в]. Попытка создать обобщающий труд по развитию высшей школы США от XVII до XX в. предпринята Л. Д. Филипповой [1981]. Ее источниковая база – публикации отечественных и американских исследователей, а также официальные материалы. Рассмотрены различные стороны развития и функционирования вузов – роль внешних сил в их деятельности, содержательные стороны учебного процесса, качество образования, влияние на внешний мир. Во всем этом особо выделяется прагматизм американского общества. Сильной стороной является попытка подойти к высшей школе как социальному институту. Труды американских исследователей представлены монографиями S. W. Rudy и J. S. Brubacher [1997], A. M. Cohen [1998], Rudolph F. [1990]. Они рассматривают процесс развития высшей школы США с разных его сторон от возникновения и до конца XX в. В числе прочего обращается внимание на следующие аспекты: академическая свобода вузов, их диверсификация, взаимоотношения с федеральными властями, философия высшего образования, трансформация университетов в конце XX в., характеристика студенчества и профессуры, перспективы американского высшего образования.

Статистические данные приводятся в основном по следующим изданиям. Статистико-документальный справочник «Россия 1913 год» создан в Институте Российской истории РАН на основе различных первичных источников. Параграф «Высшая школа в России», подготовленный А. Е. Ивановым, содержит статистические таблицы состояния и процесса развития высшего образования в России в начале XX в. [1995]. Статистический ежегодник «Народное хозяйство СССР» издавался ЦСУ СССР на основе от- четных данных соответствующих ведомств и учреждений. В специальном разделе «Наука и культура» приводятся таблицы по состоянию высшей школы. Часть из них содержит динамические ряды по нескольким годам, включая 1914/15 и 1940/41 гг. [1971] В статье используется справочник за 1970 г. «Digest of Education Statistics» – статистический ежегодник, издающийся с 1962 г. Департаментом образования Соединенных Штатов 2. Помимо текущей обобщающей информации есть солидный исторический блок от 1869/70 уч. г. и до времени выпуска. Высшей школе посвящается особая глава. Источником информации служат специализированные статистические издания как внутреннего, так и международного характера. В статье используется Дайджест 2010 г. «Measuring America» 3 – раздел сайта Бюро переписей Соединенных Штатов, где представлена специальная коллекция материалов переписей 1890–2010 гг. Разного рода итоговые материалы дают огромную информацию по структуре населения страны, включая образование и занятость. Применительно к высшей школе они могут быть использованы, с одной стороны, как запрос общества на услуги образовательных учреждений, а с другой – как результаты их деятельности. Интерес представляют разделы аналитико-исторического характера и международных сравнений. В статье использованы некоторые материалы переписей 1890, 1920 и 1950 гг. Уточнить историю отдельных вузов помогают их интернет-сайты.

В России высшая школа возникла в XVII в. – позже, чем в Западной Европе. Сначала развивались такие формы обучения, как школы при монастырях, посольские школы. В 1685 г. в Москве была открыта Славяно-греко-латинская академия. Ее можно, с некоторой натяжкой, считать вузом – «православным университетом» Однако она специализировалась, прежде всего, на теологии и не давала знаний по всему корпусу университетских наук. Фактически в начале XVIII в. существовало два университета, имевших признаки «доклассиче-ских» европейских. Киевская академия получила права университетской корпорации по Жалованным грамотам 1694 и 1701 гг. Московская академия создана в 1701 г. на базе Славяно-греко-латинской [Андреев, 2009. С. 144–158]

Реформы Петра Великого в сфере просвещения и науки начались с открытия в 1701 г. первого светского учебного заведения – Школы математических и навигацких наук. За ней последовали военная, военноинженерная, морская, медицинская, горная и др. Первоначально в них не было разделения по уровням и обучение носило индивидуальный характер от начального до среднего и высшего. Постепенно высшие ступени отделялись и на их основе возникали полноправные институты (академии) прикладного характера. Университеты в своем идеальном понимании как «сообщество наук» (universitas litterarum) предполагали преодоление национальных границ и утверждали уникальность высшего образования. В проектах философа Г. В. Лейбница, представленных Петру I, впервые прозвучала идея создания российских университетов с целью приобщить Россию к успехам, уже достигнутым в Европе. Это перекликалось с утилитарным отношением к образованию, как инструменту подготовки госслужащих. По Лейбницу, создание университетов диктовалось не потребностями народа в его текущем состоянии, но, напротив, университет рассматривался как средство преобразования России, изменения образа мыслей людей. Организационные принципы российских университетов вырабатывались Петром I в переписке с известным немецким ученым Вольфом (1720–1721 гг.). Они несли в себе отпечаток идей Лейбница: совместное существование Академии наук, университета и гимназии; академики одновременно являются преподавателями университета; выпускники гимназии поступают в университет; университет служит не только развитию науки, но и распространению научных знаний. По поручению Петра I лейб-медик Блюментрост выработал регламент устройства Академии наук и при ней университета и гимназии. Двадцать восьмого января 1724 г. последовал соответствующий Указ. Это и стало для ряда исследователей датой основания первого университета в России. Современный СПбГУ официально считает его своим родоначальником 4. Но этот вуз преследовал утилитарные цели подготовки к службе и не имел характерных черт университета (академическая свобода, право присваивать степени, корпоративность). В связи с отсутствием собственных было приглашено 17 профессоров из-за рубежа, прибывших в 1725 г. в Петербург. Однако в стране еще не существовало студенческого контингента, готового слушать лекции на иностранных языках и в полной мере по-европейски учиться в новом университете. На первых порах обучалось всего 8 студентов из числа молодежи, посланной Петром учиться за границей. Обеспечение студентами оказалось наиболее сложной задачей. Ее решали путем отзыва молодежи с учебы за границей, из духовных учреждений, открытием доступа в университет для всех сословий, кроме крепостных. Однако это не давало нужных результатов, поскольку в целом была слаба система школьной подготовки, а у высших сословий большей привлекательностью пользовалась военная служба. В 1747 г. в Регламент Академии наук был включен ряд статей по университету – подтверждена существовавшая ранее практика – публичных лекций, студенческих научных исследований, лабораторных занятий, апробации студенческих работ перед академическим собранием, высоких требований к профессорам и студентам. Эти же цели преследовал М. В. Ломоносов в своей деятельности, в том числе на посту ректора в 1758–1764 гг. По его проекту Устава 1764 г. университету предполагалось дать полноправное корпоративное устройство и право возводить в ученые степени, а также расширить социальный контингент студентов за счет помещичьих крестьян. Вскоре вместе с гимназией он был объединен в Училище, которое просуществовало до принятия Регламента Академии наук в 1803 г. Все это не помешало академическому университету подготовить группу будущих представителей российской правящей, чиновничьей, научной и культурной элиты [Андреев, 2009. С. 224–232; Копелевич, 2003; Левшин, 1998; Марголис, Тишкин, 1988. С. 45–48, 62–64; Университетская идея…, 2011. С. 14, 27–32.]

Первым полноправным российским университетом явился Московский, основанный в 1755 г. императрицей Елизаветой Петровной по проекту М. В. Ломоносова. Учреждались факультеты: философский, юридиче- ский и медицинский. На них шла специализация, а на философском все поступившие также получали фундаментальную подготовку по естественным и гуманитарным наукам. На лекциях профессоров и диспутах студентов могла присутствовать публика. Лучшие студенты посылались для продолжения образования в европейские университеты, что укрепляло контакты и связи с мировой наукой. Университет выделялся демократическим составом студентов и профессоров. Это во многом определило широкое распространение среди учащихся и преподавателей передовых научных и общественных идей 5. Университет получил ряд привилегий в духе европейских (автономия, отдельный суд, освобождение членов корпорации от сборов и повинностей). Однако эти свободы были существенно сужены в пользу государственного контроля (кураторы, зачастую имевшие большую власть, чем корпорация; ограничения на студенческий контингент; государственное финансирование). Он пополнялся через гимназию, куда принимались как дворяне, так и разночинцы, и которая готовила будущих студентов к восприятию университетских наук. Стимулом к получению университетского образования стал и ряд преимуществ при прохождении государственной службы. Университет предлагал сравнительно легкий путь к преодолению начальных ступеней в Табели о рангах, что объясняло стабильный поток учащихся уже с первых лет его существования. Позднее, с учреждением Министерства, призванного развивать университетскую систему, установилась однозначная связь подведомственных ему университетских должностей и ученых степеней – с одной стороны, и классных чинов – с другой. Это обеспечивало встраивание университетов в государственную систему. Однако подобная утилитарная польза от учебы мало соответствовала целям классического университетского образования. Но в этом состояла одна из главных особенностей российских университетов в течение всего XIX в. С 1835 г. чины, предоставляемые университетским выпускникам, были даже повышены до X–XII классов. В 1884 г. вместо этих ступеней были введены дипломы 1-й и 2-й степе- ни, соответствовавшие тем же классам [Андреев, 2009. С. 255–261, 370; Университетская идея…, 2011. С. 14].

Дальнейшее развитие высшая школа получила в период царствования Александра I. В 1802 г. создано Министерство духовных дел и народного просвещения. Российская империя была разделена на 6 образовательных округов – Московский, Виленский, Дерптский, Казанский, Харьковский и Петербургский. Центром каждого становился университет. Указом Александра I от 18 апреля 1800 г. был отменен запрет на ввоз книг из-за границы. В начала XIX в. создано еще пять университетов: Тарту (вновь открыт в 1802 после закрытия в 1710), Вильнюс (1803), Казань (1804) Харьков (1805). В Петербурге учреждается педагогический институт, который в 1819 г. преобразован в Санкт-Петербургский университет с факультетами – историко-филологическим, философско-юридическим (позднее юридический) и физико-математическим. В 1854 г. к ним добавился факультет восточных языков. В 1832 г. Вильнюсский университет был закрыт, а факультеты теологии и медицины переведены в Киев как независимые академии. Легитимную основу вузов составил первый общий Университетский устав 1804 г., заложивший основы университетского самоуправления Он формировался под влиянием французского и немецкого опыта. Во главе университета стоял Совет профессоров, который избирал ректора, ведал замещением кафедр, определял порядок учебного процесса, являлся ученым советом и высшей инстанцией университетского суда. Корпоративная автономия вводилась в ее «доклассическом» смысле – предполагалось, что профессорские кафедры будут самовосполняться через выборы. Устанавливались факультеты: нравственных и политических наук, физических и математических наук, медицинских наук, словесных наук. Впервые было проведено их разделение на отделения, осуществлявшие более узкую специализацию студентов. В Уставе оказалась не прописана свойственная передовым университетам свобода преподавания (профессора зависели от попечителей), ограничивалась свобода обучения (требование слушать курсы в определенном порядке). В первую очередь это было обусловлено ориентацией на утилитарность образования и подготовку студентов к будущей службе.

Курсовая система не раз подвергалась критике, однако все же продолжала сохраняться в последующих уставах. Важной составной частью «классического» университета было преподавание научных дисциплин и исследовательская деятельность преподавателей и студентов. По Уставу 1804 г. желающие занять должности профессоров и адъюнктов должны были представить свои сочинения – так впервые в России наметились требования по исследовательской деятельности для замещения университетских должностей. Но они далеко не всегда соблюдались на практике. Способом активизации научной жизни вокруг университетов могли бы стать различные научные общества, однако их деятельность сильно зависела от поддержки правительства и меценатов. С точки зрения соотношения законодательства и практики, в начале XIX в. российский университет обладал скорее внешними, чем сущностными чертами передовых высших школ Европы. Реформа попыталась адаптировать немецкую модель. Профессорами в новых университетах также были немцы либо русские, получившие образование в Гёттингене. Внутренним противоречием сложившейся системы, сохранявшимся вплоть до падения самодержавия, стало то, что чиновничество получало подготовку, весьма похожую на предоставлявшуюся французскими Большими школами. По французской модели университеты были центрами учебных округов, осуществляли руководство начальными и средними учебными заведениями и выполняли цензурные функции. Это противоречие приводило к постоянному «эффекту маятника». Его усиливала политизации общества – верх одерживали то либеральные идеалы, то наступала фаза репрессий и «закручивания гаек». В последние десятилетия правления Александра I Устав 1804 г. практически игнорировался – как слишком либеральный и непригодный для России [Аврус, 2001. С. 14–16; A History…, 2004. P. 35–36].

В правление Николая I характерна преимущественно консервативно-охранительная политика, стимулировавшаяся разрастанием революционных событий в Европе. В этом направлении в 1828 г. проведена реформа уставов учебных заведений. Но и при этом приходилось учитывать новые потребности времени – начинавшегося развития капитализма, роста урбанизации и т. д. Ве- дущей оставалась идея национального университета. Этому способствовала деятельность министра народного просвещения графа С. С. Уварова (1833–1849), продвигавшего вместе с идеями о «народности» также и мысль о «русском университете» как составной части национальной системы образования. Общий Университетский устав 1835 г. носил противоречивый характер. Были устранены некоторые черты, не соответствовавшие «классической модели»: право на управление гимназиями и другими учреждениями в учебном округе, свой суд и автономные юридические права членов университетской корпорации и пр. И наоборот, вводились некоторые элементы «классического»: изменена структура факультетов в пользу той, которая была в Берлинском университете; повышены научные требования к занятию университетских должностей, заложен процесс ротации, чтобы не допустить старение кадров. Одновременно ликвидировались прежние свободы и ужесточался государственный контроль. Управление университетами перешло к попечителям учебных округов, подчиненных Министерству народного просвещения. Избранные Советом профессоров ректор утверждался царем, а профессора – попечителем. Совет лишился самостоятельности в учебных и научных делах. Профессуре предписывалось поддерживать идею «православие, самодержавие, народность» в рамках своих курсов. Вводились ограничения по поступлению на все факультеты кроме медицинского. Студентов обязали носить униформы, подчеркивая их принадлежность к госслужащим. Тем самым российские университеты в этот период значительно отдалились и от «классической модели», эволюционируя в свою – национальную систему как государственную. Следующий этап ужесточения пришелся на конец 1840-х гг. – государство само стало назначать ректоров и деканов факультетов, инакомыслящие были вычищены из университетов, содержание лекций подвергалось цензуре – деканам предписывалось осуществлять контроль, сокращались политические и юридические дисциплины, а ряд «опасных» предметов (вроде философии) исчезли из программы. Одновременно продолжал усложняться доступ в университеты для непривилегированных слоев общества – увеличена плата за обучение, а также уста- новлен предел для числа студентов в каждом университете в 300 человек. По-прежнему оставалась острой проблема нехватки профессуры. Ее пытались решить с помощью массовых стажировок будущих университетских профессоров за границей посредством учреждения так называемого Профессорского института. Это помогло воспитать группу крупных отечественных ученых мирового уровня. Своей деятельностью они смогли придать российским университетам национальный характер. Получило продолжение техническое образование. В 1830 г. основано государственное ремесленное училище «для подготовки искусных мастеров с теоретическими сведениями». В 1868 г. оно будет реорганизовано в первый инженерный вуз – Императорское техническое училище. В 1851 г. в вузах работало 597 профессоров и служащих, обучалось 3 220 студентов [Аврус, 2001. С. 21– 24; Петров, 2002–2003; СИЭ, 1973. Стб. 806, 816; A History…, 2004. P. 52–53].

Хотя конец царствования Николая I отмечен некоторыми послаблениями, социальная напряженность в стране нарастала. Требовалась радикальная модернизация всех сторон жизни общества, что начала ощущать часть элиты, включая правящую. При императоре Александре II был осуществлен либеральный поворот – отмена крепостного права; реформы: военная, судебная, земская, городская, в области просвещения и печати. Студенческие волнения конца 1850-х – начала 1860-х гг. ускорили реформы в образовании. Вузам вернули некоторые права и академические свободы: разрешен неограниченный прием студентов в университеты, восстановлены кафедры истории философии, государственного права европейских стран; отменена цензура на литературу из-за рубежа. В это же время на волне общественно-политического подъема происходят широкие общественные обсуждения так называемого «университетского вопроса» – роли и места университетов в обществе. В ходе дискуссий в публицистике впервые утверждалась необходимость развития в России черт классического университета. В 1863 г. принят новый Университетский устав. Он отразил существовавшее разнообразие идей: провозглашается автономия университетов; предусматривается по 4 факультета: историкофилологический, физико-математический, юридический и медицинский; дается право устанавливать внутренние правила учебной, административной и дисциплинарной жизни; Совету профессоров подчиняются все органы управления, им же избирается Ректор на 4 года; факультетским собранием избираются деканы на 3 года; прежняя безусловная обязательность набора дисциплин смягчается, и Совет университета с разрешения министра определяет предметы, обязательные для студентов; ученые степени присуждаются университетами без их утверждения попечителями; вводится приват-доцентура с целью значительного расширения круга преподаваемых дисциплин и повышения их научного уровня; восстанавливается свой суд, но только по делам о нарушении внутренних правил. Многие положения в действительности не сработали, поскольку Устав 1863 г. включал не только либеральные веяния, но и механизмы консервации старого порядка. Так, введение свободы обучения фактически передавалось на усмотрение Советов, которые повсеместно оставили прежние формы контроля (курсовые экзамены). Приват-доцентура в 1860– 1870-е гг. практически не получила развития, поскольку не были предусмотрены способы ее финансирования. Стремление «поставить университеты вне чинов» никак не подкреплялось, а обе степени выпускника – действительный студент и кандидат – сохранились со всеми их правами на чин. К концу правления университетский суд упраздняется, публичные собрания студентов запрещаются. Тем не менее рост числа студентов продолжился – 5 000 в 1860 г. [Аврус, 2001. С. 26–27; Петров, 2002–2003; СИЭ, 1973. Стб. 806, 816–817; A History…, 2004. P. 66–68].

Во второй половине XIX – начале XX в. созданы государственные университеты: в Одессе (Новороссийский, 1865), Варшаве (1869), Томске (1888) и Саратове (1909). Всего их стало девять. Они явились центрами культурной жизни общества, пропаганды научных знаний и образования среди народа. До конца XIX в. им принадлежала монополия в научных исследованиях. В числе их профессуры были крупные ученые мирового класса, создавшие свои школы по многим направлениям научного знания. Они же составляли большую часть членов Академии наук. При университетах действовали научные общества, издавались научные журна- лы. Шло образование специализированных институтов: Высшее техническое училище (Москва, 1868); технологические (Харьков, 1884, Томск, 1898); политехнические (Варшава, Киев, Санкт-Петербург); сельского хозяйства и лесоводства (Новая Александрия, 1869); историко-филологические (Петербург, 1867; Нежин, 1874) и др. Частными усилиями созданы археологические институты как поствузовские. (Санкт-Петербург, 1877; Москва, 1907). Расширяется техническое образование, обычно сочетающее все его ступени в одном учреждении. Его образуют как отраслевые министерства, так и предприниматели. По инициативе университетской профессуры начинает разворачиваться высшее женское образование. Постепенно возникает первый вузовский дуализм – университетский и неуниверситетский сектора [Иванов, 1991; СИЭ, 1973. Стб. 816–820].

Последние десятилетия царизма (Александр III, 1881–1894; Николай II, 1894–1917) отмечены крайностями – нарастанием общественной активности вплоть до революционно-террористической, с одной стороны, и охранительно-репрессивной – с другой. Новый Университетский устав 1884 г. включил в себя некоторые переработанные взгляды и представления из предшествующего. В нем был сделан шаг вперед в сторону классического университета: профессура назначается путем конкурсного отбора в министерстве; институт приват-доцентов переводится на почасовую оплату с уничтожением штатных; в учебный процесс вводятся практически-лабораторные и научные занятия (семинары), увеличивается число научно-исследовательских лабораторий и институтов. В управлении университетов ужесточается государственный контроль: ректор назначается Министром народного просвещения, а деканы – попечителями; ограничивается компетенция университетских советов и факультетских собраний; ликвидируются собственные суды; для студентов устанавливается форма одежды; учреждены экзаменационные комиссии для приема выпускных экзаменов по госпрограммам. По их результатам присваивались чины X или XII классов, что привело к сохранению строгой курсовой системы и переходных экзаменов с разделением дисциплин на обязательные и необязательные. В этих условиях было трудно реализовать свободу препо- давания, поскольку студенты ориентировались на посещение именно тех курсов, которые читались в соответствии с утвержденными министерством программами. Политическая система царизма не успевала адаптироваться под меняющееся общество. Либеральные настроения и требования реформ охватили большую часть университетского сообщества, включая профессоров – выходцев из высших слоев общества (в 1904 г. они составляли 39 %). Для них идеалом представлялся гумбольдтовский университет, для царизма же, напротив, академические свободы были недопустимы. После 1884 г. контроль над университетами усилился, овладение практическими навыками поставлено на первое место по сравнению с общим академическим образованием. Ситуация ухудшалась вследствие плохого финансирования и низкой престижности академической карьеры профессора. Развивалось несколько противоречий: между университетами и властью, профессурой и студентами, а также внутри преподавательского корпуса. Попытки обсуждения новых реформ в духе «университета науки» не прекращались, чему способствовали революционные события 1905–1907 гг. Широкая политизация студентов и профессуры привела к тому, что правительство частично отменило некоторые положения устава 1884 г. (так, восстановлена самостоятельность университетских советов, выборность ректора и деканов). Далее встал вопрос о новом более либеральном уставе. По проекту он предполагал широкую автономию – во всех делах университета решающий голос принадлежал бы профессорам; управление переходило к Совету; снимались все ограничения при приеме. Однако дальше этих разработок дело не пошло, поскольку центральным вопросом стало сдерживание политически активного студенчества. С этой целью Министерство разработало Правила, возлагавшие ответственность за порядок в вузе на профессуру. Несмотря на все сложности, высшая школа России продолжала развиваться: возникали новые вузы, факультеты и кафедры. Шли дискуссии по поводу преимуществ предметной системы перед традиционной курсовой, новых проектов и путей развития. Однако им не было суждено реализоваться. Если Министерство народного просвещения не раз вплоть до 1916 г. ставило вопрос о необходимости дальней- шего существенного расширения университетского сектора, то Николай II полагал, что «вполне достаточно существующих университетов». Реакционная внутренняя политика самодержавия в итоге привела его к краху, а высшую школу к кризису. При Временном правительстве прекратилось ее государственное финансирование, что вызвало массовый отток студентов и преподавателей [Ав-рус, 2001. С. 39; Россия 1913 год, 1995. Разд. XIV-2; СИЭ, 1973. Стб. 817–820; A History…, 2004. P. 49, 66–67].

Общее состояние высшей школы России начала XX в. характеризуется следующими данными. На 1913/14 уч. г. было 117 вузов, в которых обучалось 123 532 студента 6 и работало 4 477 профессоров и преподавателей. В среднем на один вуз приходилось 1 056 студентов и 38 педагогов; соотношение студентов и преподавателей – 28 : 1. Превалировал государственный сектор – 63 вуза с 71 379 студентами. Динамика студенчества (1890–1914) – 12,5 и 127 тыс. чел.; профессорско-преподавательского состава (1898/99–1913/14) – 2 458 и 4 477. В 10 государственных университетах соотношение следующее: студентов (1900–1914) – 15 490 и 35 695 чел.; профессоров и преподавателей (1898/99–1913/14) – 1 130 и 1 510. Ведущую роль играли МГУ и СПбУ. В них концентрировалась значительная часть профессуры и было наибольшее число студентов (в 1914 г. соответственно 9 892 и 7 442). За 1900–1913 гг. вузами страны выпущено 87 324 специалиста; в том числе юристов – 26 089, врачей – 15 991, педагогов – 14 576, инженеров – 14 382, аграриев – 7 176, экономистов – 1 210. В годы войны часть университетов передислоцирована с запада на восток страны. Всего в 1916 г. в университетах обучалось 38,8 тыс. студентов и работало 1,9 тыс. профессоров и преподавателей [Россия 1913 год, 1995. Разд. XIV-2; СИЭ, 1973. Стб. 817–818].

Октябрьская революция 1917 г. полностью изменила ситуацию. Реформирование высшей школы началось уже в 1918 г. Все университеты (к 1917 г. их было 12) передавались в ведение Народного комиссариата просвещения. Новые правила приема в вузы делали их доступными, независимо от пола и национальности. При этом приоритет от- давался рабочим и крестьянам, детям из среды трудящихся. Для подготовки их к обучению при университетах создавались рабочие факультеты. В 1918–1919 гг. было создано 15 новых университетов, часть из них – в национальных республиках. В 1919 – начале 1920-х гг. шла перестройка учебных планов всех факультетов. Усиливалось преподавание естественных наук, реорганизовывалось преподавание общественных. Появляются при университетах первые научно-исследовательские институты. В следующем году декретом СНК устанавливался общий научный минимум дисциплин для преподавания во всех высших школах страны, а университеты включались в систему советских организаций и учреждений. Создаются новые факультеты: биологические, физико-химические, механико-электротехнические и пр. В том же году принято положение о вузах РСФСР. Руководящим органом их становится правление, избираемое профессорами, сотрудниками, студентами при участии общественных организаций и утверждаемое Наркомпросом; на факультетах избирались президиумы во главе с деканом. Все это означало, с одной стороны, демократизацию высшей школы, а с другой – ее огосударствление, сопровождаемое чистками в составе нелояльной к советской власти профессуры. В 1922 г. в вузах обучалось 216 тыс. студентов, а в 1925 г. в 26 университетах насчитывалось около 59 тыс. студентов и свыше 6 тыс. преподавателей. Развернувшаяся индустриализация потребовала ускоренной подготовки инженерно-технических кадров. Для этого начали создаваться специализированные технические вузы в разных городах страны, в том числе и на базе выведенных из университетов прикладных факультетов. В итоге за 1929– 1931 гг. количество вузов выросло со 152 до 701. Некоторые классические университеты лишались присущего им набора дисциплин, а число студентов в них снизилось до 4 тыс. чел. В 1930-е гг. происходит восстановление университетского образования и завершается реорганизация вузовской системы, чья деятельность оказалась полностью подчинена партийно-государственному контролю. В рамках новой идеологии ведется вытеснение старой профессуры из вузов. Университеты официально определяются как учебные заведения, готовящие высококвалифицированных специалистов по научным дисциплинам и педагогов. Восстанавливаются факультеты естественноматематического и гуманитарного циклов. Устанавливаются стандартный режим работы и учебные планы по специальностям. Формами обучения определяются лекции, практические занятия и производственная практика. Научная деятельность в основном выведена за рамки высшего образования в систему учреждений Академии наук. Если ранее делался упор на рост объемов высшего образования, то теперь – на рост его качества. Для профессорско-преподавательского состава вводятся ученые степени и звания, штатные должности и оклады по ним, что делает их государственными служащими. Формулируются основные положения об аспирантуре, что обеспечивает вузы притоком новых преподавательских кадров. Все эти реформы закрепляет в 1938 г. постановление СНК СССР, утвердившее типовой устав вуза. Им определялись права и обязанности преподавателей, административного персонала и студентов. На его основе вузы разрабатывали свои Уставы, утверждавшиеся Министерством по подчиненности. Коллегиальное управление упраздняется, а высший административный состав назначается вышестоящими органами [Аврус, 2001. С. 50–56; СИЭ, 1973. Стб. 820–822].

На начало Великой Отечественной войны (1940/41 уч. г.) в стране в 817 вузах насчитывалось 812 тыс. студентов, почти 79 % из них – на дневных отделениях. На 10 000 чел. населения в высшей школе было 42. По этому показателю, как и по количеству студентов Советский Союз уступал только США. По отраслевым группам вузов обучалось студентов (тыс.): промышленности и строительства – 168,4; транспорта и связи – 36,2; сельского хозяйства – 52,1; экономики и права – 36,3; просвещения – 398,6; искусства и кинематографии – 10,3. В 29 университетах обучалось 75,7 тыс. студентов. За советское время (1918–1940) из вузов выпущено 1 208 тыс. специалистов. В аспирантуре в 1940 г. было 16,9 тыс. чел. в том числе в вузах – 13,2 тыс. [СИЭ, 1973. Стб. 822; Народное хозяйство…, 1971. С. 637–645, 661.] За сравнительно короткий исторический срок государству и партии удалось создать вузовскую систему, ориентированную на подготовку кадров для решения основных практических задач этого периода. Как правило, в регионах восстанавливались или создавались вновь университет, политехнический, педагогический, медицинский и аграрный институты. Закрепляется первый вузовский дуализм с приоритетом неуниверситетского (прикладного) сектора. Существенное влияние на работу системы оказывают вузы с богатой исторической традицией – Московский и Ленинградский университеты, МВТУ и ЛПИ и др. Все это восстанавливало развитие высшей школы как единого и непрерывного процесса с его историческими традициями.

Для российской модели высшей школы характерны:

• •    формирование университетской модели и культуры « сверху »;

• •    жесткая зависимость от государства (политически, экономически, идеологически) в условиях неустойчивости его общего курса – от различных уровней либерализма до консервативно-охранительного и охранительно-репрессивного;

• •    ограниченная академическая свобода с колебаниями в зависимости от общего государственного курса;

• •    сохранение духа корпоративности среди профессуры, что позволяло ей активно участвовать в общественно-политической жизни и добиваться «волн» либерализации;

• •    «привязка» выпускников университетов к государственной службе с присвоением им соответствующих должностных уровней.

• •    основополагающая идея вуза – ориентация на воспитание, образование и формирование личности как будущего члена национального истеблишмента, так и массовых специалистов по запросам различных направлений сфер социальной жизни.

Переселенцы в Северную Америку несли с собой европейскую культурную традицию. В английских колониях действовала правовая система метрополии, а в самосознании общества господствовали этические и жизненные представления, сложившиеся еще на их родине. Эти нормы ориентировали на самодеятельность и самореализацию в различных видах деятельности и вкупе с особенностями религиозного мировоззрения (протестантизма) требовали образовательной подготовки. Первый вуз – Гарвард – был основан в 1636 г. как маленький, частный, элитарный, религиозно-ориентированный институт классического образова- ния и нравственного развития. Затем появились «Вильям и Мэри» (1693), Йель (1701), Принстон (1746) и еще по этой же модели 5 колледжей (вторая половина XVIII в.). Готовили они священнослужителей различных направлений христианства. Основное внимание уделялось теологии и толкованию священных книг, гуманитарным дисциплинам. Они создавались как частные корпорации и были самоуправляемы и независимы от других учреждений. Их хартии и уставы оформлялись короной в форме «бумажных» законов – статутов, легитимировавших основы их деятельности. Советы попечителей из представителей общины и педагогов нормировали конкретную работу вуза и присуждали степени. «Век Просвещения» и рост потребности в специалистах иных профессий привели к расширению образования. Преобладание религиозного или светского начала шло с переменным успехом [Бурстин, 1993а; История США, 1983. Гл. 13-2; Rudy, 1997. Р. 7–8].

Конституция США 1787 г. основана на политических идеях Просвещения – народный суверенитет, представительное правление, разделение властей, правовое государство, гарантирование прав и свобод человека и гражданина. Законы федерации приоритетны по отношению к таковым штатов 7. Образование – не вошло в перечень компетенций федеральных властей. Им занялись власти штатов и муниципальных образований, а также отдельные граждане и их группы, различные общественные организации. Конституционное и законодательное гарантирование основных гражданских прав и свобод развязывало местную и частную инициативу в сфере образования и обеспечивало вузам академическую свободу. Первые президенты США пытались создать федеральный университет с широким спектром подготовки специалистов. Такой проект (1817 г.), как требующий специальной поправки к Конституции, был отклонен Конгрессом. В 1819 г. Верховный суд США принял решение по делу Дартмутского колледжа. Там отколовшаяся группа препода- вателей образовала свой университет, а власти штата в одностороннем порядке легализовали его. Верховный суд США признал корпорации любого типа коллективным юридическим лицом, а их уставы (статуты) – контрактом между ними и государством, обеспечивающим безопасность и свободу распоряжения собственностью. Поэтому «уставы частных корпораций, являющиеся легальными (т. е. не противоречащие Конституции США и не приносящие обществу никакого вреда), не могут исправляться, изменяться или отменяться постановлениями властей». Так закреплялась двухсекторная структура американской высшей школы по ее статусу: общественная – public (образуемая, финансируемая и контролируемая администрациями штатов или муниципалитетов) и частная – private (образуемая и существующая как независимая от властных структур корпорация). Это с неизбежностью вело к развитию рыночных отношений, конкурентности в сфере образовательных и исследовательских услуг. Термин «государственный» обычно применяется к вузам, основанным и контролируемым штатами. Конституция Массачусетса 1780 г. подтвердила гарвардские «вольности и привилегии». Образование как необходимое условие для сохранения прав и свобод граждан декларировалось Конституцией Калифорнии 1878 г. В ней определены нормы функционирования учрежденного штатом университета. Отдельным законом разрешено местным властям создавать общественные колледжи. Их программы предлагалось согласовывать с академическими программами Университета. Этот опыт заимствовали другие штаты. В администрациях штатов и муниципалитетов создавались структуры, ведавшие образованием. [История США, 1983. Гл. 13-2; Соединенные Штаты Америки…, 1993. С. 29–97; Филиппова, 1981. С. 45–50; Фридмэн, 1993; Cohen, 1998. Р. 57–64; Rudy, 1997. Р. 33–35].

США начинались как аграрная страна. В дальнейшем рост и разнообразие потребностей в квалифицированном труде обусловливались освоением огромного земельного фонда, индустриализацией и урбанизацией, особенно после успешного для фермерско-промышленного Севера завершения Гражданской войны. За XIX в. территория страны утроилась. Росло население (млн чел.): 1790 г. – 3,9; 1870 г. – 38,6; 1910 г. – 92,0;

1920 – 105,7; 1940 – 131,7. Весь XIX в. преобладали сельские жители – на уровне 95–90 % в первой половине и со снижением во второй от 85 % в 1850 г. до 60 % в 1900 г. В XX в. город вышел вперед: 1920 г.– 51 %, 1940 г. – 57 %. Американский «плавильный котел» успешно переваривал поток иммигрантов, прививая им сложившиеся к этому времени социальные стереотипы. В 1869 г. стоимость продукта промышленности превысила таковую сельского хозяйства. К 1880 г. США догнали лидера – Англию, а в следующие десятилетия стали первой индустриальной державой мира. Реализация гом-стед-акта (1862 г.) утроила число фермеров до максимума – 6 млн (1910 г.). Менялся социальный облик страны. Растет работающее население (млн чел.): 1870 г. – 12,5; 1910 г. – 38,2; 1920 г. – 41,6; 1940 г. – 44,9. По группам занятий (1870, 1910, 1920, 1940 гг. в процентах): аграрная – 49, 33, 26, 19; промышленная – 19, 30, 33, 33; торговотранспортная (включая финансы) – 10, 16, 18, 28; профессиональная (медицина, образование, религия, искусство, наука и т. п.) – 3, 4, 5, 7; домашних и личных услуг – 18, 10, 8, 11. С 1890 г. каждое последующее десятилетие профессура в колледжах и университетах удваивается: 7 275, 15 608, 33 407 чел. Дефицитность квалифицированного труда заставила принять принцип специализации машин и окультуривания рабочих. Ученичество как способ овладения профессией (характерный для старшего поколения), хотя и преобладает, но начинает себя изживать. Университет, институт или колледж становились необходимыми для любого поселения [Бурстин, 1993б; C. 38– 49] 8.

Первый светский университет был открыт штатом Виргиния по плану Т. Джефферсона в 1825 г. Туда принимались учащиеся независимо от их религиозной принадлежности и социального положения. Студенты выбирали группы дисциплин для специализации (элективный метод). Приоритетными оказались практические направления – медицина, анатомия, минералогия, химия, сельское хозяйство и т. д.

Предлагались программы и по классическим наукам. Теологическое образование давали конфессиональные школы, поддерживаемые университетом. По этим двум моделям – частного, религиозно ориентированного и общественного, прикладного, сотнями возникали в период до Гражданской войны местные колледжи. Но к середине XX в. четыре пятых из них ликвидировались. Робкие шаги по научному и техническому образованию сделаны в первой половине XIX в. В 1824 г. был основан Ренселлеровский институт для подготовки педагогов. В 1834 г. он преобразовался в политехнический вуз, готовивший инженеров и проводивший научные исследования. Научные школы были основаны в 1847 г. в Йелье (аграрная) и в Гарварде (индустриальная). В них произошло слияние фундаментальных исследований с прикладными разработками. Отдельные научные и прикладные дисциплины преподаются и в других колледжах. Но в целом десятилетие перед гражданской войной наполнено критикой состояния высшего образования, его уклона в религиозную и гуманитарную сферы и почти полного отсутствия подготовки по прикладным профессиям [Бурстин, 1993в. С. 606–610; История США, 1983. Гл. 13-2; Согрин, 1989. С. 254–259, 270–272; Стройк, 1966. С. 428– 434; Cohen, 1998. Р. 75, 80–84].

При легислатуре А. Линкольна в 1862 г. был принят разработанный конгрессменом Джастином Мориллом закон о бесплатном предоставлении федеральных земельных грантов штатам на основание и содержание аграрных и технических колледжей. Для этого же разрешалось использовать доходы, получаемые от земель, распределяемых по акту о гомстедах. Каждый штат должен иметь хотя бы один такой колледж с тем, чтобы содействовать распространению общего гуманитарного и практического профессионального образования среди производящих классов. Первым стал Корнелль-ский университет (1868 г.), где каждый мог получить практические знания по любому направлению. В земельных колледжах в 1895 г. обучалось 25 тыс. чел., к 1916 г. – 135 тыс., а через десять лет почти 400 тыс. чел. Земельные гранты стали предоставляться вузам (общественным или частным), расширявшим свои учебные программы в сторону прикладных дисциплин. Возникший ранее дуализм высшей школы по ее принадлежности был окончательно узаконен. Применялся закон и для развития сети исследовательских и селекционных учреждений аграрного сектора. В 1890 г. вторым актом Морилла были учреждены федеральные гранты для финансирования обучения в аграрных и технических колледжах. Создание «лэнд-грант университетов» выявило механизм, с помощью которого федеральные власти могли влиять на использование высшей школы в нужном для страны направлении. Он оказался пригодным для слияния в одно целое разрешения научноприкладных задач и одновременно обеспечения их реализации подготовленным кадровым сопровождением. Соответствующие гранты учреждаются актами Конгресса и предоставляются на конкурсной основе штатам, образовательным учреждениям, гражданам. Политика государства (федерации и штатов) в сфере образования направляется на развитие светского – прикладного (профессионального) сектора и расширение доступности (демократизации) вузов. Высшее образование становится массовым. Законом 1867 г. был учрежден Департамент образования Соединенных Штатов с миссией сбора и анализа информации об учебных заведениях страны. Но из опасения установления централизованного контроля над ними он был разделен на несколько подразделений в органах исполнительной власти [Бурстин, 1993в. С. 614–617; История США, 1983. Гл. 13-2; Стройк, 1966. С. 440–442] 9.

Решающую роль в создании модели технического вуза сыграли ученые. Братьев Роджерсов увлекли идеи Т. Джефферсона об использовании науки и техники для улучшения благосостояния общества. Из влиятельных граждан г. Бостона – интеллектуального и индустриального центра Новой Англии – возникла группа учредителей. В 1862 г. составленная ими хартия была узаконена штатом Массачусетс, и в 1865 г. «Бостонский Тех», возглавленный В. Роджерсом, открылся как частный вуз. Его принципы: образовательная ценность полезных знаний, необходимость обучения через действия и объединение профессиональных и гуманитарных наук. Его философия – обучение не в манипуляциях и мгно- венных деталях науки, которые можно применить лишь на практике, а в знании и понимании всех основных научных принципов с их объяснениями. В 1916 г. вуз получил имя Массачусетского технологического института (МТИ). Со временем обучение стало больше ориентироваться на усвоение практических навыков. Миссия МТИ была реанимирована в 1930-е гг., когда его возглавили крупные ученые-физики и инженеры Карл Тейлор Комптон и Ванневар Буш. Несмотря на сложности в годы Великой Депрессии, реформы упрочили доверие к возможностям института поддерживать свое лидерство в науке и инженерном искусстве. Академическая репутация МТИ в канун Второй мировой войны была укреплена привлечением в его штат ученых и исследователей, позже внесших большой вклад в военные разработки [История США, 1985а; 1985б; Стройк, 1966. С. 434–440].

В 1876 г. на средства, завещанные миллионером Джоном Гопкинсом, по немецкой модели был основан исследовательский университет – вуз, отвечающий потребностям в специальных знаниях и исследованиях. Конкурентная ситуация заставила и здесь открыть прикладные направления. Возникает традиция поддержки учебных заведений богачами, стимулируемая налоговой политикой федерации и штатов. Миллионеры (Рокфеллер, Карнеги, Стэнфорд и др.) вкладывают материальные и финансовые ресурсы в основание и поддержку частных вузов и их научно-исследовательской и прикладной деятельности. Так выражалось их отрицательное отношение к идее государственного университета в ее европейском понимании. Решающую роль в разработке и закреплении национальной модели вуза сыграли Корнелл, Гопкинс и Гарвард. Выпускник последнего Ч. Элиот, познакомившись с европейскими университетами, получив докторскую степень в Геттингене, приходит к выводу, что отечественные вузы не могут быть прямым сколком с них. Ибо политическая система и структура американского общества, права и свободы граждан, условия жизни и менталитет народа – радикально отличаются от европейских. Его идеи произвели сильное впечатление на бостонский истеблишмент, и он был избран ректором Гарварда (1869–1909). Постепенно Ч. Элиот провел серию реформ. Организационной единицей вуза стали фа- культеты (departments) и некоторые школы, выполнявшие их функции. Они контролируют школы и отделения, которые ведут курсы и присуждают степени. Гарвардский колледж стал первой ступенью университета. В нем обучались только мужчины, предлагались программы общекультурного развития, а также базового и специального высшего образования на степень бакалавра. В 1894 г. был основан Рэдклифф Колледж для девушек. Эта ступень (undergraduate) сосредоточила все программы высшего образования ниже уровня магистратуры. В 1872 г. была учреждена Школа Искусств и Наук, в которой велись фундаментальные научные исследования и студенты готовились на степень доктора философии PhD. Для развития прикладных исследований и подготовки специалистов-практиков открывались высшие профессиональные школы – юридическая, медицинская, дизайна, бизнеса и т. д. Образовалось две ступеням обучения: Undergraduate – трех-четырех годичный колледж и Graduate – исследовательская и профессиональные школы. Индивидуализация обучения (элективный метод) была дополнена балльной системой – необходимостью для получения степени набрать определенное число баллов. Предлагаемые для изучения дисциплины получали свой балльный вес и делились на обязательные и необязательные по каждому направлению. Число студентов выросло с 1 059 в 1869 г. до 5 250 чел. в 1908/09 уч. г. Выпуск с 1873 по 1905 г. составил 31 805 чел. (из них 408 докторов; 1 759 магистров, остальные – бакалавры). Состав преподавателей увеличился с 60 в 1860-х гг. до 600 чел. в 1908/1909 уч. г. [Бурстин, 1993в. С. 620–621; История США, 1985а; Филиппова, 1981. С. 65–75; Rudolph, 1990. Р. 244–247, 291–295] 10.

Просветительские воззрения Т. Джефферсона стали основой для формирования философии национальной вузовской модели. Существенный вклад в ее разработку внесли многие. Выпускник Йелья Дж. Тернер накануне Гражданской войны пропагандировал идею о том, что в каждом штате должен быть университет для производящих классов, где любой человек сможет приобрести знания для работы в аграрном или промышленном производстве. Ч. Элиот практикой Гарварда вел вузы по пути реформ. Занимался он и средним образованием, ратуя за то, чтобы оно стало прочной базой для высшей школы. Философ и общественный деятель Джон Дьюи с 1899 г. в серии публикаций, выступлений и на практике обосновал демократию в образовании как свободу выбора обучающих программ и максимальную индивидуализацию обучения и педагогами, и учащимися. Его идеи оказали основное воздействие на работу образовательных учреждений страны, особенно массовых. Ключевым стало представление о демократизме высшего образования, включившее следующие основные идеи. Доступность для всех независимо от социального положения, материального состояния и пола. Мобильность - немедленное реагирование на реальные запросы общества и общины. Элективность – участие студентов в формировании их индивидуальной программы обучения. Диверсификация учебных заведений – их разнообразие по статусу, характеру научно-образовательных, общекультурных и прикладных программ, составу обучающих и обучающихся, и т. д. Начав с активного следования европейскому опыту, американцы сотворили иную модель высшей школы. Вынужденная приспосабливаться к конкурентной стихии свободного рынка, она должна была своевременно откликаться на местный и национальный запрос и давать на него адекватный и качественный ответ. Ведущей моделью становится университет, институт или колледж комплексного характера, в котором объединены обучение и исследования как фундаментальному научному знанию, так и прикладному. Одновременно это и культурный центр общины. Формируется вузовская иерархия, возглавляемая элитными многопрофильными исследовательскими университетами. Таковых за 1877–1900 гг. открыто или реорганизовано из колледжей 82. В ее составе и все бывшие первые колледжи. Девяносто процентов всех докторов наук выпускали 14 университетов. Европейские ученые отметили вступление США в когорту университетских стран, как самый выдающийся факт в истории научного образования [Бур-стин, 1993в. С. 606–636; Джефферсон, 1982; Дьюи, 2000; История XIX века, 1939. С. 78; История США, 1985а].

В сорокалетний период после Гражданской войны и до кануна Первой мировой (1869/70–1909/10 уч. гг.) высшая школа непрерывно наращивала общекультурную и специальную подготовку. Число вузов выросло с 563 до 951, профессорско-преподавательского состава – с 5 553 до 36 480 и студенчества – с 52 266 до 355 213 чел. В среднем на один вуз приходилось: преподавателей – 10 и 38 и студентов – 93 и 374 чел. Весь период соотношение студент / преподаватель оставалось 10 : 1. Выпуск бакалавров составил 9 371 и 37 199 чел. Существовало множество мелких колледжей, далеко не все вузы соответствовали европейским стандартам. Но в элитных концентрировался профессорский состав (включая приглашаемых из Европы), туда стекалось существенно больше студентов. В университетах и институтах расширяется организация профессиональных школ – медицинских, юридических, исследовательских и пр. В них ведутся фундаментальные и прикладные исследования, готовятся магистры и доктора. В тридцатилетие (1879/80–1909/10 уч. гг.) степень магистра присвоена соответственно 879 и 2 113, доктора – 54 и 443 чел. Популярным остается получение высшего образования или совершенствование в профессии в европейских университетах, особенно немецких. Развитие вузов заставило создать сеть бесплатных общественных средних школ. Американцы изучали европейский опыт слияния обучения с вузовскими научно-исследовательскими работами, сами активно занялись исследованиями и заимствованием европейских научных достижений. Но без накопления критического потенциала ученых по всему спектру фундаментального знания проблема не решалась. Американцы скорее преуспевали в изобретательстве, технике и технологии, менеджменте [История США, 1985а; Cohen, 1998. Р. 101–103] 11.

Академическое сообщество в XX в. завоевывает общественный авторитет. Его пристрастия в эпоху прогрессивной эры распределяются по всему политическому спектру. Президенты этого времени (Г. Кливленд, Т. Рузвельт, В. Тафт) используют вузовскую профессуру в качестве своих советников и консультантов. Не чуждо оно и работе на развивающийся крупный бизнес. Первым ученым, избранным президентом США, стал Вудро Вильсон (1913–1921) – выпускник Принстона и Гопкинса и президент Принстона (1902–1910). Ситуацию в стране и мире кардинально изменили две мировые войны и катаклизмы межвоенного периода. Важную роль в становлении науки в США сыграла иммиграция европейских ученых (23 тыс.), порожденная Октябрьской революцией в России, установлением фашистских режимов в Германии и Италии, Второй мировой войной. Ученые-иммигранты, как правило, оседали в университетах. Поле фундаментальной науки было оплодотворено концентрацией мировой научной элиты в Манхэттенском проекте. Участвовали в нем и десятки ведущих вузов страны. Ф. Д. Рузвельт опирался на вузовскую профессуру при разработке программы вывода страны из мирового экономического кризиса. Отстаивая свою независимость от любых внешних структур, вузы и академическое сообщество создают множество различных добровольных организаций, цементирующих высшую школу в системное целое. Первыми были – Ассоциация американских университетов (1900 г.) и Американская ассоциация профессоров университетов (1915 г.). Участвовали педагоги и в профессиональных обществах. В 1938 г. возникла Американская ассоциация научных работников (ААН). Для поддержания уровня качества и некоторой стандартизации образовательных программ группами вузов создаются неправительственные аккредитационные агентства. В 1918 г. образовался неправительственный Американский совет по образованию, взявший на себя координацию деятельности вузов и их сотрудничества с государством. Начинается осознание федеральными властями значения науки (особенно для военной и экономической сфер), а также необходимости поддерживать ее бюджетными ресурсами. С этой целью государством в 1918 г. создается Национальный исследовательский совет (НИС). Особенно роль государства в этом усилилась с началом Второй мировой войны. В 1940 г. Ф. Рузвельтом создан Национальный комитет оборонных исследований (НКОИ), в функции которого входило наблюдение за развитием всех проектов в области вооружений. Его председателем на- значается ученый и инженер Ванневар Буш. В 1941 г. при Президенте образовано Управление научных исследований и разработок (УНИР) и учреждается пост советника по научно-технической политике. И то, и другое возглавляет В. Буш. Он же был инициатором создания неправительственного Национального научного фонда (ННФ) для реализации государственных интересов в области науки и образования. Получая ресурсы из федерального бюджета, ННФ предоставляет гранты отдельным учреждениям и частным лицам на конкурсной основе. Он анализирует также состояние фундаментальных и прикладных исследований и разработок в стране и мире. Аналитический доклад с соответствующими рекомендациями раз в два года предоставляется Президенту. Элитные вузы США постепенно превращаются в мировые центры фундаментальных и прикладных исследований и подготовки соответствующих кадров. На начало Второй мировой войны (1939/40 уч. г.) в 1 708 вузах США работало 146 929 чел. профессорско-преподавательского состава и обучалось 1 494 203 студента. За этот же год выпуск составил: бакалавров – 186 500, магистров – 26 731, докторов – 3 290 чел. [История США, 1985б] 12.

Для американской модели высшей школы характерны :

• •    очень широкая академическая свобода во всех своих внутренних делах, включая структуру и содержание образования, подбор академического персонала, критериальные требования к абитуриентам и студентам, структуру и организацию управления;

• •    двухсекторная структура по статусу : общественная – public и частная – private;

• •    ориентация на прагматизм, реализуемый посредством максимальной диверсификации ;

• •    функционирование в качестве самоуправляющейся корпорации , статут которой разрабатывается ею самой и легализируется властями штатов и муниципальных образований;

• •    основополагающая идея вуза - воспитание, образование и формирование нравственной личности как будущего члена национального истеблишмента по всем его

сегментам, так и как массовых специалистов по запросам различных направлений сфер социальной жизни.

Российская и американская высшая школа разворачиваются параллельно. Их начало положено XVII веком. В их развитии широко используются возможности культурного переноса – прототипом выступают европейские вузы. В обеих моделях осуществляется основополагающая идея вуза - ориентация на воспитание, образование и формирование личностей как будущих членов национального истеблишмента по всем его секторам, так и массовых специалистов по запросам различных направлений сфер социальной жизни. Вузовское академическое сообщество сохраняет в том или ином объеме (от максимального до минимального) дух корпоративности , а также элементы академической свободы . Среда развития противоположна – максимальная демократия с упором на почти неограниченную свободу частной инициативы [Токвиль, 1992; Фридмэн, 1993] и качели авторитаризма с гипертрофией вмешательства государства во все и вся [Дюверже, 2005. С. 414–490; Пастухов, 1994]. Для индустриализма социальнозаданный тип личности – это сплав профессионала и гражданина. При демократии их взаимодействие максимально органично; при авторитаризме между ними зачастую возникают серьезные противоречия.

Для развития характерно творение собственной уникальности. Российская высшая школа формируется «сверху» с жесткой зависимостью от государства и ограниченной академической свободой. Американская – «снизу» с образованием двухсекторной структуры по статусу – вузы как общественные, так и частные. Но все они являются самоуправляющимися корпорациями с максимально широкой академической свободой во внутренних делах и с ориентацией на прагматизм, реализуемый посредством разнообразной диверсификации. Диаметрально противоположны в итоге приоритеты вузовского дуализма. Советское государство сделало акцент на развитии специализированных вузов и минимизировании университетского сектора. Это позволило в короткий срок обеспечить страну необходимыми кадрами специалистов. Американское общество отдало приоритет университетскому сектору, сотворив его собственную модель как комплексного вуза, в котором объединены обучение и исследования как по фундаментальному научному знанию, так и по прикладному. Это, наряду с параллельным «впитыванием» европейской научно-технической иммиграции, и позволило им выйти на лидирующие позиции в мире и сохранить их во времени.